？ 所謂“他山之石，可以攻玉”，“現代社會與人”名著譯叢作為一面鏡子，一扇窗戶，繫統地考察和介紹了西方以人為中心的研究學術成果。 ？ “現代社會與人”名著譯叢作為現當代西方**學者對人的微觀研究之集萃， 主要從哲學、社會學、心理學、人類學、行為學、倫理學、宗教學等不同領域和不同視角對人的本質、人格、本能、意識、行為、情感、價值、需要、信仰等進行全面深刻地分析，力圖揭示現代人在現代社會中的精神狀態、地位和關繫，以及未來的演變。 ？ 本書作者是誰？他是弗洛伊德的三個弟子之一，與聲譽卓著的榮格、阿德勒齊名，卻很少為中國讀者所熟知。 ？ 全書涉及哲學、人類學、宗教學、文學、語言學及心理學等領域的發展過程，即西方文化的方方面面，也包括了與東方文明的對照，充分展現了蘭克的淵博知識和獨到見解。

本書針對心理學所面臨的危機，旨在表明，人作為自以為是的自然征服者，其努力應該受到限制；自然的和人造的東西之間比例應當恰當，評價也應平衡。 同時，作者認為，承認且接受無理性因素作為人類生活的重要構成成分應得到足夠的重視。 全書涉及哲學、人類學、宗教學、文學、語言學及心理學等領域的發展過程，即西方文化的方方面面，也包括了與東方文明的對照，充分展現了蘭克的淵博知識和獨到見解。本書針對心理學所面臨的危機，旨在表明，人作為自以為是的自然征服者，其努力應該受到限制；自然的和人造的東西之間比例應當恰當，評價也應平衡。 同時，作者認為，承認且接受無理性因素作為人類生活的重要構成成分應得到足夠的重視。 全書涉及哲學、人類學、宗教學、文學、語言學及心理學等領域的發展過程，即西方文化的方方面面，也包括了與東方文明的對照，充分展現了蘭克的淵博知識和獨到見解。

奧托·蘭克 ( Otto Rank, 1884.04.22 - 1939.10.31 )，奧地利心理學家，精神分析學派最早和最有影響的信徒之一。 1919 年他和弗洛伊德等人創立了國際精神分析學出版社，1924年以前一直任社長。大約1920年左右，他開始在維也納擔任精神分析臨床醫生。蘭克的代表作是1924年出版的《出生創傷》一書,在這本書中蘭克提出了許多富有創見的理論。雖然弗洛伊德贊同並且隨意引用過蘭克早期發表的一些著述，但他激烈反對《出生創傷》這部著作。該書闡釋的原理使弗洛伊德感到煩惱，也使精神分析圈內的其他成員感到煩惱。由這本書引起的爭論導致蘭克被開除出精神分析圈子，並且也最終導致他把自己的理論和方法與精神分析的理論和方法進行對比。1924年，蘭克離開維也納，在巴黎和紐約繼續他的臨床實踐和著作，同時還從事教學工作。1936年定居紐約。在這段時間，他一方面修正從維也納那種傳統的社會條件之下發展出來的弗洛伊德學說，使之適應於當代美國這樣一個工業社會的需要，另一方面創立他的“自我結構的精神分析”學說。 蘭克在心理學的另一個貢獻是他提出的意志療法（亦為意願治療，Will Therapy）。在心理治療中，蘭克動員病人以意志來對抗逃避痛苦與衝突的傾向，鼓勵病人在治療中采取一個更主動、負責的角色。

目錄：主編前言
● 中譯者序
● 前 言
● 序
第 一 章 心理學與社會變革
第 二 章 自我永生的雙重特征
第 三 章 社會自我的誕生
第 四 章 人格的形成
第 五 章 愛的兩種方式
第 六 章 **自我的形成
第 七 章 女性心理與男性意識形態
第 八 章 **自我的心理學目錄：主編前言
● 中譯者序
● 前 言
● 序
第 一 章 心理學與社會變革
第 二 章 自我永生的雙重特征
第 三 章 社會自我的誕生
第 四 章 人格的形成
第 五 章 愛的兩種方式
第 六 章 **自我的形成
第 七 章 女性心理與男性意識形態
第 八 章 **自我的心理學

在人類歷**我們見到了兩條有關變化的原則，交替起著作用，這兩條原則似乎代表著某種亙古不變的困境。一條原則是，要改善人的處境，就得改變人自己。另一條原則是，為了生活得*好，人就應該改變生存制度。孰優孰劣，成了一個問題。
我們所處時代的社會，充滿了悲痛與憂傷，這兩條有關變化的原則實際上似乎也相互重疊。我們踫巧出生在文明社會中，而個人則一直奮力地想與文明社會的影響做鬥爭。我們愈來愈意識到這種人類衝突中固有的兩股動力。人總是想憑意志來控制那些無法控制的境況，這種永恆的衝突戲劇般地集中體現在了當代稱之為世界大戰，即兩種相互對立的勢力的衝撞之中。戰前，個體心理學，即人們稱之為教育和治療工具的科學，蓬勃發展，個人主義也隨之高漲，與之相對的反制力量也接踵而至。
這股反制的力量，自發而規模宏大，鮮明地表現了反映戰後時代特征的社會、政治方面的意識形態。政客、教育家，以及心理學家們，都各自開出了自己的藥方，對付各種急診病，以求消解這一衝突；與此同時，像歷**常常出現的那樣，無法預見到的事件卻又從他們手中奪去了主動權，不斷地改造各種體制，左右著人們的思想，遠遠超過了任何人的預期。在此種情況下，我們力所能及的事便是趕上事件的自發進程。因為這些事件就發生在我們的眼前，影響到我們的生活、個人和社會。在我看來，這種趕上進程的做法有這幾層意思，不僅僅是意識到正在發生的事，想到我們該怎麼辦，還涉及如何順應事件的發展，實實在在地活在其中，在改革的激流中學會遊泳。與此同時，我們又必須清醒地知道各種危險的潛流。所有布滿社會危機的時代，比如我們正在經歷的這個時期，不允許人做過多的反思，而是要人盡快行動。19世紀的唯理智論的高潮在世界大戰中退去了，取而代之的是一種充滿狂熱行動的階段。我們很容易便能從狂熱的行動中發現那種事事兩難的情況：我們的頭腦，盡管是出了名的敏捷，卻總是跟不上那不斷發生的事件彙合而成的洶湧向前的洪流。頭腦中縈繞著過去美好的時光，又憧憬著光明的未來，我們便常常對現在感到無可奈何，因為我們甚而一刻也停不下當今的各種潮流，並將其引向*容易理解的方向。情況似乎是這樣，但我們還得了解這樣的事實：人不停地想用自己的意志來控制生命中的各種無理性力量，而生命卻時常對人的這種努力做出反抗，以保持自己的樣子。無論我們以什麼名目企求這種自以為是的目的，遲早會遇到反抗，也許以理性的懷疑論，或是悲觀論形式出現，比如，希臘人因此而毀滅了。或者，具體的背叛實則是出自我們受挫的人性。
無論我們承認與否，事實仍然是事實，迄今為止，*激進的，即*重要的變化都是通過戰爭或革命來實現的。戰爭或革命實際改變了秩序，制度改變了人，或者應當說，人被改變了。當新的秩序通過暴力建立起來之後，教育—就其*廣泛的含義而言—過去總是，現在也是下一步行動，即改造人的行動的*重要手段。給人灌輸思想的這種做法，既有力量，也有弱點，因為灌輸的做法本身便缺乏靈活性。作為政治意識形態的教育體制易於變得**化，正像宗教制度一樣，而後者往往先為教育提供了*基本的哲學基礎。自亞裡士多德宣稱**應當按照**的法規來教育年輕一代以來，從古至今，這條原則一直是在人類歷**我們見到了兩條有關變化的原則，交替起著作用，這兩條原則似乎代表著某種亙古不變的困境。一條原則是，要改善人的處境，就得改變人自己。另一條原則是，為了生活得*好，人就應該改變生存制度。孰優孰劣，成了一個問題。
我們所處時代的社會，充滿了悲痛與憂傷，這兩條有關變化的原則實際上似乎也相互重疊。我們踫巧出生在文明社會中，而個人則一直奮力地想與文明社會的影響做鬥爭。我們愈來愈意識到這種人類衝突中固有的兩股動力。人總是想憑意志來控制那些無法控制的境況，這種永恆的衝突戲劇般地集中體現在了當代稱之為世界大戰，即兩種相互對立的勢力的衝撞之中。戰前，個體心理學，即人們稱之為教育和治療工具的科學，蓬勃發展，個人主義也隨之高漲，與之相對的反制力量也接踵而至。
這股反制的力量，自發而規模宏大，鮮明地表現了反映戰後時代特征的社會、政治方面的意識形態。政客、教育家，以及心理學家們，都各自開出了自己的藥方，對付各種急診病，以求消解這一衝突；與此同時，像歷**常常出現的那樣，無法預見到的事件卻又從他們手中奪去了主動權，不斷地改造各種體制，左右著人們的思想，遠遠超過了任何人的預期。在此種情況下，我們力所能及的事便是趕上事件的自發進程。因為這些事件就發生在我們的眼前，影響到我們的生活、個人和社會。在我看來，這種趕上進程的做法有這幾層意思，不僅僅是意識到正在發生的事，想到我們該怎麼辦，還涉及如何順應事件的發展，實實在在地活在其中，在改革的激流中學會遊泳。與此同時，我們又必須清醒地知道各種危險的潛流。所有布滿社會危機的時代，比如我們正在經歷的這個時期，不允許人做過多的反思，而是要人盡快行動。19世紀的唯理智論的高潮在世界大戰中退去了，取而代之的是一種充滿狂熱行動的階段。我們很容易便能從狂熱的行動中發現那種事事兩難的情況：我們的頭腦，盡管是出了名的敏捷，卻總是跟不上那不斷發生的事件彙合而成的洶湧向前的洪流。頭腦中縈繞著過去美好的時光，又憧憬著光明的未來，我們便常常對現在感到無可奈何，因為我們甚而一刻也停不下當今的各種潮流，並將其引向*容易理解的方向。情況似乎是這樣，但我們還得了解這樣的事實：人不停地想用自己的意志來控制生命中的各種無理性力量，而生命卻時常對人的這種努力做出反抗，以保持自己的樣子。無論我們以什麼名目企求這種自以為是的目的，遲早會遇到反抗，也許以理性的懷疑論，或是悲觀論形式出現，比如，希臘人因此而毀滅了。或者，具體的背叛實則是出自我們受挫的人性。
無論我們承認與否，事實仍然是事實，迄今為止，*激進的，即*重要的變化都是通過戰爭或革命來實現的。戰爭或革命實際改變了秩序，制度改變了人，或者應當說，人被改變了。當新的秩序通過暴力建立起來之後，教育—就其*廣泛的含義而言—過去總是，現在也是下一步行動，即改造人的行動的*重要手段。給人灌輸思想的這種做法，既有力量，也有弱點，因為灌輸的做法本身便缺乏靈活性。作為政治意識形態的教育體制易於變得**化，正像宗教制度一樣，而後者往往先為教育提供了*基本的哲學基礎。自亞裡士多德宣稱**應當按照**的法規來教育年輕一代以來，從古至今，這條原則一直是強大**政體的指導方針。在現代的各個危急時刻，我們看到，人們愈來愈認識到教育在政治上的重要性。德國的傳統證明了這一點，比如，是“學校教師”贏了1866年征服奧地利的戰爭。
就*近的例子而言，人們常說，（英國）伊頓公學出身的青年擋不住受過希特勒紀律嚴格訓練的年輕人。實際上，臭名昭著的德國人的軍國主義精神不是別的什麼，而是學校紀律在戰爭年代的延伸。即使是維多利亞時期的英國人，盡管他們不喜歡什麼制度或理論，但也承認：滑鐵盧大勝，也是學校教育贏得的。而個性化的法國人，在1870年的大敗之後，則得出這樣的結論：德國的“**文科中學”優於法國的“公立中學”。然而，在當今時期，現代教育者困惑於不穩定的社會秩序，又缺乏普遍認可的理想，便試圖用一種以科學心理學為基的*個性化的教育來代替傳統教育中的順應哲學。進步的教育家不是要個人去適應不斷變化因而也基礎不穩的社會秩序，而是宣稱，當代教育的主要目標是讓人知道自己有能力去改變社會。他們進而心照不宣地宣告，傳統教育已經破產，傳統教育的本質是灌輸，維護集體意識形態，而不是培育個人自我的發展。於是，某些進步的教育家所設計的有關個體差異的心理學實驗，證明了與美國實行的全民教育理念**相反的情況。實際上，美國的進步教育，*確切地說，某些進步的學校，受到了責難，因為他們迎合了“特權”群體的需要，這些群體的人有錢供子女上那些“以孩子為中心”的學校。在大動蕩的時代，個人需要*大的內在安全感，以便度過他所處的那個不斷變化的環境，因為到處都是大風暴，威脅著自我的生存。這樣一來，強化自我意識的教育體制便*為人所向往。社會影響，總是以某種方式驅使人趨向同一性，而這種強化自我意識的教育體制則將人與趨同的社會影響分隔開來。不過，這種教育需要某種來自異類意識形態的威脅，因為這能使本國的進步教育家意識到危險。關於這一點，我在1930年寫的書《現代教育》中便已經指出。1939年舉行的進步教育協會底特律年會認為，有必要重新界定個人主義理念的含義。底特律會議強調，作為與以“孩子為中心”的辦學概念相反的觀點，以培養民主價值觀為導向的涉及社會行動計劃的教育理論十分重要。強大**政體的指導方針。在現代的各個危急時刻，我們看到，人們愈來愈認識到教育在政治上的重要性。德國的傳統證明了這一點，比如，是“學校教師”贏了1866年征服奧地利的戰爭。
就*近的例子而言，人們常說，（英國）伊頓公學出身的青年擋不住受過希特勒紀嚴格訓練的年輕人。實際上，臭名昭著的德國人的軍國主義精神不是別的什麼，而是學校紀律在戰爭年代的延伸。即使是維多利亞時期的英國人，盡管他們不喜歡什麼制度或理論，但也承認：滑鐵盧大勝，也是學校教育贏得的。而個性化的法國人，在1870年的大敗之後，則得出這樣的結論：德國的“**文科中學”優於法國的“公立中學”。然而，在當今時期，現代教育者困惑於不穩定的社會秩序，又缺乏普遍認可的理想，便試圖用一種以科學心理學為基的*個性化的教育來代替傳統教育中的順應哲學。進步的教育家不是要個人去適應不斷變化因而也基礎不穩的社會秩序，而是宣稱，當代教育的主要目標是讓人知道自己有能力去改變社會。他們進而心照不宣地宣告，傳統教育已經破產，傳統教育的本質是灌輸，維護集體意識形態，而不是培育個人自我的發展。於是，某些進步的教育家所設計的有關個體差異的心理學實驗，證明了與美國實行的全民教育理念**相反的情況。實際上，美國的進步教育，*確切地說，某些進步的學校，受到了責難，因為他們迎合了“特權”群體的需要，這些群體的人有錢供子女上那些“以孩子為中心”的學校。在大動蕩的時代，個人需要*大的內在安全感，以便度過他所處的那個不斷變化的環境，因為到處都是大風暴，威脅著自我的生存。這樣一來，強化自我意識的教育體制便*為人所向往。社會影響，總是以某種方式驅使人趨向同一性，而這種強化自我意識的教育體制則將人與趨同的社會影響分隔開來。不過，這種教育需要某種來自異類意識形態的威脅，因為這能使本國的進步教育家意識到危險。關於這一點，我在1930年寫的書《現代教育》中便已經指出。1939年舉行的進步教育協會底特律年會認為，有必要重新界定個人主義理念的含義。底特律會議強調，作為與以“孩子為中心”的辦學概念相反的觀點，以培養民主價值觀為導向的涉及社會行動計劃的教育理論十分重要。