張文質，詩人，生命化教育的倡導者和實踐者，1+1新父母行動的發起人，長期致力於基礎教育和家庭教育的理論研究與探索。著有《唇舌的授權——張文質教育隨筆》、《保衛童年——基於生命化教育的人文對話》、《基礎教育課程改革的關鍵詞》、《教育的十字路口》、《生命化教育的責任與夢想》等。
本書為他的教育隨筆集，主要收錄了《讀書是“為己之學”》、《眷戀與想像》、《低語：不尋求*多的理解》、《我們的**閃念》、《也許，那個人》等作品，供大家賞析。

張文質（1963- ），男，福建閩侯人，教育學者，詩人，1983年畢業 於華東師範大學中文繫。繫“生命化教育”的倡者與實踐者，生命化教育 課題總負責人。《福建論壇》（社科教育版）執行主編，《明日教育論壇 》和《慢教育叢刊》主編，“1+1”新父母行動發起人，入選中國教育報《 讀書周刊》2007年十大推動讀書人物。多年來致力於“生命化教育”的理 論研究和實踐探索，長期植根於中小學課堂，推動中國基礎教育的變革和 發展。在研究和實踐過程中，創辦了1+1讀書俱樂部，推廣1+1式的讀書理 念。 1993年，受《教育評論》委托，張文質先生采訪了著名哲學家黃克劍 先生。黃克劍先生在對話中提出了教育的三個價值向度：授受知識、開啟 智慧、點化或潤澤生命。從此，一種以生命治學問，以生命統攝教育，以 生命成全每一個具體、健全的生命為旨歸的新的教育理念開始進入中國教 育研究與實踐領域。 2001年，一項命名為“生命化教育”的課題實驗，正式在福建省城鄉 學校以及全國各地的學校逐次開展。“民間立場、草根情懷、田野作業、 逐步推進”和“開展智慧、潤澤生命、締造名校、成就未來”等鮮活、虛 靈與真摯的教育信念所閃耀的思想光芒與實踐魅力，從此為越來越多寄希 望於教育的人們所關注。近年來，課題實驗學校遍布福建、浙江、江蘇、 廣東、北京、湖南、湖北、河南、新疆、內蒙古、山東、雲南等十幾個省 、直轄市，而更多教師也以個體名義參與。 張文質先生在《跨越邊界——生命化教育的一些關鍵詞》一文中，詳 盡而又靈動地提煉、詮釋了生命化教育的關鍵詞。如“生命化”、“生命 化教育”、“生命化教育實驗學校的20條目標”、“教育是慢的藝術”等 等。 本書為的隨筆集——《我的寫作是獻給自己的祈禱書》。

**輯 讀書是“為己之學”
1.讀完一本書後的題外話
2.讀索爾仁尼琴自傳《牛犢頂橡樹》隨記三則
3.反抗的教育學——讀保羅·弗雷勒《十封信——寫給膽敢教書的人》一書的思考
4.《教學勇氣》的閱讀
5.隻要愛人的面容仍銘刻於心，世界就還是你的家
6.他說隻讀了第一章就不讀了
7.每日讀書
8.以讀書推動“生命化教育”
9.中小學教師閱讀**書目
10.讀書是“為己之學”
11.閱讀的勇氣
12.一種艱苦卓*的努力也許剛剛開始
13.我眼中的2007年生命化教育博客群組十大讀書人物
14.生活在迷戀與執著之中——《生命化教育探索叢書》的序
15.永懷無限的期待——為同安**實驗小學學生中篇小說選《當年我們十三歲》寫的序
16.為徐莉《能說的，都不痛》一書寫的序
17.為瀋旎《不確切的記憶》一書寫的序
第二輯 眷戀與想像
1.博客給我們帶來了什麼
2.我對女性敘事的思考
3.2006年終感懷：眷戀與想像
4.關於“認識你自己”的片面之詞
5.“記憶中的一本書”
6.我**的幾本書(外兩篇)
7.這幾年，我所看到的教育的變化
8.好教師應該讓課堂減少些什麼？
9.好教師能給課堂添加什麼？
10.我們在課堂教學中創造了什麼有價值的策略和方法？
11.師生交往時，我們應該注意哪些細節？
12.小學作文教學的難點與突破
13.一個相當令人“郁悶”的問題
14.談論教育就是談論一件很悲哀的事情
15.互聯網時代，一個人不挨罵很難
16.再也看不到《世紀中國》網了
第三輯 低語：不尋求*多的理解
1.1996～1997：我的教育課題研究的起點
2.*近我思考哪些問題？
3.我們的用心夠了嗎？——深圳學府中學帶給我的美好
4.清林小學的15個細節
5.一所有97棵大樹的學校
6.“即興創作”的片面之詞
7.校長的三條*低“標準”
8.我心目中好教師的三條標準
9.星光再微弱，也有井口大的光芒
10.一周流水賬兩則
11.2006年的七夕迷夢
12.沒有什麼勝利可言
13.如同隔著磨砂玻璃
14.讀餘岱宗先生《蠻荒的“自虐”教育》有感
15.還有什麼力量能夠破解“應試教育”迷局？
16.寫在六一兒童節之前：也談誰有資格解放教師
17.C校長的2007年度名言
18.我就遲到了兩三分鐘
19.我開始加強對某些教育問題的關注
20.做一個微小而積極的建設者
21.必須有*多的人站出來
22.那些柔軟之詩並不可信
23.低語四則
24.每天記下一個詞
第四輯 我們的**閃念
1.我們的**閃念
2.你想聽什麼故事
3.父親手記六則
4.思想到底能走多遠？
5.每天，一個停頓的瞬間
6.**想到哪兒了？
7.做好細節靠的是文化
8.哪種書寫*適於我？
9.我是通俗寫作者
10.七月七夕
11.節日的想像
12.有時懶懶的，什麼都不想動
13.午後的歡愉
14.怎麼纔能使自己快樂一點
15.做自己生命的學生
16.我們應該每年至少體檢一次
17.每一個童年都有悠遠的回聲
18.這個夜晚隻有一聲嘆息
19.清晨，你真的如此頹敗嗎？
20.恭賀新年：讓我們一起成為“愛女主義”者
21.夢中的巴爾蒂斯
22.*遙遠的一年終於來了
23.明天我將做些什麼
24.2008年元旦的聽力
第五輯 也許，那個人
1.杜十八
2.巴克咖啡館的陰影
3.生活，仍是“從前”的時光
4.向彼得宋致敬
5.我仍然無法像他那樣真誠
6.也許，那個人
7.書寄子梵梅
8.我不忍與你分離
第六輯 閃爍其詞
1.我的寫作是獻給自己的祈禱書
2.繼續回來
3.聖帕臺風將在某個時刻到達
4.“我為歷史而活著！”
5.關於《幻想之眼》的寫作(外一篇)
6.回家途中的思考
7.花園的秘密心髒
8.天涼了，11則札記
9.閃爍其詞

反抗的教育學 ——讀保羅·弗雷勒《十封信——寫給膽敢教書的人》一書的思考 1 1.很多學校已經把“沒有愛就沒有教育”寫上了牆，我們也能不斷地 聽到類似於“教育的真諦是愛”這樣的話語。不妨將這一切視為進步和對 教育本真的尋找，也不妨將這一切視為我們從仇恨、漠視、冷酷中掙脫的 一種努力。但是我們同樣需要深思的是我們心中到底還有多少真愛：在恐 懼中沒有真愛，在盲目中沒有真愛，在偏執中也沒有真愛。
2.**的教育所陷入的難堪是***的，其中一個重要的特征就是 ：教師幾乎很難獲得來自於學生父母真正的支持，他們很容易就成為與學 校和教師嚴重對立的“反對者”和充滿敵意的“仇人”，他們隻站在自己 的利益一邊，當這個“自己的利益”與學校、教師一致時，他們是同路人 ，但是問題恰恰在於“這樣一致”的時候並不常見，或者可以說“不一致 ”正成為越來越常見的現像，學校的地位以及對教師評價越來越低下，同 時也意味學校和教師改善自己的社會地位與教學條件的可能性，也正在日 益喪失。
3.同時，我們還可以看到，**教師的工作**是逆來順受的，教師 幾乎喪失了成為教育變革的**性力量的可能。
*常聽到教師對自己處境不滿的聲音往往是無力、無助、無望，是怨 恨、愁苦和壓抑，“教師的聲音，陷於死寂”。
4.在一定程度上，教師正是以自己的屈辱與順從，教給了學生屈辱與 順從。
一個稱為學校的地方，你學到的常常就是怯弱、自卑、虛偽、冷漠， 你還學會到狹隘、功利，你的頭腦越來越適於答題、贏取分數，你也越來 越像這樣學校的學生。
5.必須警惕：學校的“成功”背後所閃耀著的應試教育“迷人的邪惡 ”。
必須警惕：“迷人的邪惡”所**著的學校教育與生活功能的喪失。
必須警惕：應試教育本質的非人性，它所有的允諾都以健康、認知的 多樣性、豐富性、想像力的喪失為代價，它所造成的災難既是具體可見的 ，又是難以估量的。
6.保羅·弗雷勒所要提醒的也便是“**處心積慮地遮蔽現實、掩蓋 真相”，“**背叛了底層的利益，卻把災難的原因歸結於社會發展的不 均衡，歸結於歷史宿命論：歷史悠久、人口眾多。解決問題需要耐心”， 可以說這是它的“統治術中*成功之處”。
7.因此令人喫驚的傲慢與僵化，便成了教育體制與教育管理者*主要 的特征，他們熱衷於制訂規則、條例，而不是解決實際問題，熱衷於層層 上報數字，而不是傾聽真實的聲音，熱衷於炫耀權力，而不是承擔責任， 這些“強大而傲慢的行政官員，他們的霸道作風該為我們中大多數人** 所具有的虛弱感與宿命論思想負責”。“這種傲慢和霸道極大地挫傷了教 師的熱情，使他們把自己看成保育員，而不是專家”，“頻繁地為教師提 供師資培訓的”一個常見理由，“與把教師身份弱化為保育員的思想如出 一轍，並且還強化了這種認識”。
8.正是這種傲慢與壓制，使得教師對自身的認同產生了極大的危機， 教師角色常常已被弱化為因為重重壓力而變得滿臉愁容的工匠，不但喪失 了自我發展的可能性，也喪失了對未來的想像力，“過勞與恐懼”還導致 了*深地陷入盲目與順從，而這一切也正逐漸成為我們生命的底色。
9.保羅·弗雷勒強調指出，教師其實與社會其他成員一樣，不是說他 工作是*重要的，而是他的工作是“社會生活的基礎，也是不可分割的部 分”，然而，他同樣也無力面對，甚至*為恐懼怎樣為自己作為公民的基 本權利作鬥爭。
“作為順民和被奴役者的地位幾乎沒有被認真思考過。”我們會*直 接關注於自己所教學科的班級平均分、自己的職稱，在校長心目中受重視 程度，也關心每月和每年所得，關心具體的生計，但是幾乎**忘了我們 還有別的，從根本而言比這一切都重要的問題，因為它纔是決定所有這一 切的根本。可是，我們幾乎已經不相信這一切還有深思的必要性。
2 1.使保羅·弗雷勒痛心疾首的當然也包括**“特權階層和那些被剝 奪公民權的人之間懸殊的收入”，他說“要想理解國有企業的總裁與小學 教師間剔除了職位重要影響之後的不成比例的工資差別，幾乎是不可能的 。”但是，“隻有當教師職業受到了尊重之後，社會纔可能要求教師們有 效地履行義務”。也許正是這些真實處境揭示了教師的消極與被動：他從 事這一職業僅僅滿足了個人*低水準的生存保障，這個職業沒有太多的來 自內部的**力和動力，於是所有外在的要求隻能加劇教師對職業的恐懼 與厭倦。
2.對很多教師而言，應對這樣的恐懼與厭倦*常見的方式，往往具有 很大的傷害性，比如對學生和周圍人直接的侵犯；自我壓抑形成的精神官 能癥，生活在不斷加劇的自我強迫之中，失眠、自責、自我糾纏，刻意放 大個人的責任；同時，健康狀況的日益惡化，學習熱情的逐漸喪失，等等 ，很多時候令人產生“他是否還是個教師”和“他還能當教師”的疑問， *為可悲的是，在現行體制之下，*終受到責問的總是處於這樣悲慘處境 中的教師，而不是對源頭的回溯，真正的責任人總是在事件之外！ 3.我還要抄錄保羅·弗雷勒一些讓我們感到緊張的話，所謂的緊張指 的當然是他揭示了真相，而這樣的揭示卻可能也令我們感到恐懼與空虛： “專制主義的表現是宗派主義。他們的真理是**真理，而且必須強 加給其他人。他們的真理就是對他人的拯救。他們的知識‘照亮了’他人 的暗昧與無知，而他人則必須臣服於專制主義的知識和自大。” “專制主義不時會把學生或孩子引向反叛立場，挑戰任何限制、紀律 或**。但它也會導致冷漠、過分服從、無批判地遵從、缺乏對專制言論 的抵制、自暴自棄、害怕自由”。
如果我們為自己的權益而奮鬥，必然都會觸及對專制主義的抵抗，而 這樣奮鬥的努力，從來不可能是一個人的事，一個人的奮鬥往往隻能以失 敗而告終。保羅·弗雷勒很清醒地認識到這一點，但是他所指出的道路， 比如通過罷工和政治鬥爭的方式，卻是*加艱難而危險的，我們能夠理解 這樣的危險。同時我們也免不了把理解變成了妥協、放棄和自嘲，“沒有 創造性的冒險”，你就不可能*終贏得尊重。
4.“我能做什麼呢？無論他們叫我教師還是保育員，我都沒得到應得 的報酬，得不到尊重，無人關心，隨它去吧。”在現實中，這是*省事的 立場，但也是那些放棄奮鬥、退出歷史的人所采用的立場。這是那些拒* 衝突的人的立場，而缺少衝突會摧毀生活的尊嚴。沒有奮鬥與衝突，生活 或者人類就不會存在。我們在良心中分享衝突。否認衝突，我們就會忽略 重要的社會經歷中哪怕是*平凡的特點。試圖逃避衝突，則維持了現狀。
因此，為了捍衛自己的權利，教育工作者必須在其利益的多樣化之下 團結起來，除此之外，別無他法。這些權利包括自由教學的權利、言論權 、改善教學條件權，為連續教學而獲得周期性報酬的權利、結社權、質疑 **而無須害怕報復的權利(其中包含了正確地質疑的義務)、承擔嚴肅地 前後一致、不為生存而說謊義務的權利。
5.我必須接著提出疑問的是：這是我們的“鬥爭”方式嗎？如果不是 ，我們的出路究竟在哪裡，我們為什麼總是免不了要陷入歷史的虛無論之 中呢？何時，我們的教育纔能為*基本的人的權益的實現進行變革？ “教育問題並不僅僅是教育學的問題。它們還可能是政治問題、倫理 問題和經濟問題。” 當問題問回來時，我們是不是隻能陷於無力、無助和無望？P6-9