****一本攝影教學指南！
238所高等院校開設攝影專業；56個網站致力於攝影文化傳播！4401本書，教你學攝影，但是，這是**本攝影書，教你教攝影！
《教攝影》美國一線教師心血之作，攝影教育理念與教學方法的***革新！
凝結眾多一線攝影教師的教學經驗，揭示教學的合作性質！為攝影教育從業者提供***指導：簡歷撰寫、職業生涯規劃、課程設計、教學管理！本書由格倫·蘭德、理查德·扎基亞著。

攝影教育作為藝術教育的一個特殊領域，既有藝 術教育的共性，同時又獨具個性。《教攝影》凝結了 眾多一線攝影教師的教學經驗，包含作者對攝影教學 理念和攝影教育方法的反思與探索，通過從攝影的角 度強調“為什麼教育”，以及“怎麼教育”，揭示教 學的合作性質，為攝影教師以及藝術教育從業者提供 新的教學思路。 在《教攝影》的引導下，你將走出傳統攝影教學 的誤區，引導學生將攝影技術與攝影美學融會貫通， 真正實現創造力教育。本書由格倫·蘭德、理查德· 扎基亞著。

序言
前言
第一章 “教學，教我學吧”
1.1 寫自理查德·D·扎基亞
1.2 引自格倫·M·蘭德
第二章 學習，領悟，掌握
2.1 學習
2.2 開始學習
2.3 學習目標
2.4 領悟
2.5 掌握
2.6 輔助學習
2.7 對學習各階段的預期
2.8 學習即改變
2.9 幽默
2.10 誰對學習負責任？
2.11 學習攝影
第三章 提問：將探究變為知識
3.1 誰在問，問什麼？
3.2 提問的方法
3.3 答復問題
3.4 時間
3.5 如何回答
3.6 誰來回答？
3.7 從問題中學習
3.8 回答的必要性
第四章 技術教育作為工具
4.1 教學是一個“移動靶”
4.2 技術與技巧
4.3 攝影中工具的哲學
4.4 學習使用這些工具
4.5 教學方法
4.6 授課
4.7 作筆記
4.8 示範
4.9 示範的準備
4.10 實驗室
4.11 糾正技術
4.12 領悟與完善技術
第五章 創造力教育
5.1 美學、感知及內涵
5.2 表達獨特的聲音
5.3 技術對抗創造力
5.4 在攝影中呼吸
5.5 不同還是創新
5.6 使用藝術
5.7 從非線性活動中學會創造
5.8 小心！它們阻擋著創造力
5.9 建造外屋(Building Outhouse)
5.10 成功創新
第六章 理解問題、答案和作業的性質
6.1 問題的結構
6.2 問題類型
6.3 解答方法
6.4 創新性的解答
6.5 解答策略類型
6.6 解答的類型
6.7 解答問題的工具
6.8 反饋
6.9 作業
6.11 作業設計的標準方法
第七章 批評：用言語推進學習
7.1 通過自身的努力去拓展學習
7.2 贊美學生的努力
7.3 評估分數
7.4 運用否定
7.5 批評作為跳板(Jumping-Off Doints)
7.6 批評前的準備
7.7 設定的因素
7.8 無言的批評
7.9 參與
7.10 活力
7.11 教學法
第八章 衡量教育一一測試、分數和評估
8.1 針對學生
8.2 測試
8.3 測試的功能
8.4 測試能和不能告訴我們的
8.5 測試什麼
8.6 測試題設計
8.7 非傳統測試
8.8 評分
8.9 成功與失敗
8.10 設定*後分數
8.11 你要給出分數
第九章 教學評估
9.1 衡量可變因素
9.2 評價類型
9.3 學生評價
9.4 管理教師評價
9.5 職業發展規劃
9.6 評價的設計手段
9.7 課程專業評估
9.8 課程專業評審
9.9 評定量規
9.10 認證
第十章 環境
10.1 各種關繫
10.2 把學生當作普通人
10.3 以“即興創作”對抗“一板一眼”
10.4 焦慮
10.5 有關教學方法的告誡
10.6 權利平等
10.7 感知和人際距離學
10.8 教育領域的界限
10.9 復雜性與時間
10.10 心理-社會界限
10.11 舒適
10.12 班級規模
10.13 對當今教育的考慮
10.14 從單一到團隊
10.15 **堂課
10.16 擴展學習環境
第十一章 規劃與變化
11.1 問“為什麼”的哲學
11.2 發生變化
11.3 為變化作規劃
11.4 規劃的種類
11.5 規劃步驟
11.6 資源項目
11.7 將實施的難題聚在一起
11.8 規劃與實施模型
11.9 學業課程設計
11.10 數據時代的攝影課程
第十二章 活動贊助
12.1 管理
12.2 政策
12.3 預算
12.4 職業發展
12.5 指導
12.6 與行業合作
12.7 教材的使用
12.8 用科技幫助學生
第十三章 職業：所以你要教書
13.1 **個教學職位
13.2 尋找職位
13.3 履歷和簡歷
]3.4 作品集
13.5 **信
13.6 正面的語言
13.7 選撥
13.8 面試
13.9 提升、任期和續聘
13.10 出版或滅亡
13.11 職業化
13.12 為學院做義工
13.13 為社區做義工
第十四章 教學中的教師
14.1 羅伊·R·貝倫斯(北愛荷華大學，愛荷華州)
14.2 科琳·羅斯(當代攝影展覽館，伊利諾伊州)
14.3 約翰·費格斯-珍(哥倫布藝術與設計學院，俄亥俄州)
14.4 洪明素(淑明女子大學，韓國)
14.5 肖恩·佩裡(奧斯汀社區學院)
14.6 瑪麗亞·多倫(中央密歇根大學，密歇根州)
14.7 喬治·德沃爾夫(羅徹斯特理工學院，紐約州)
14.8 戴維德·佩奇(杜克大學，新康涅狄格州)
14.9 伊萊恩·奧尼爾(羅徹斯特理工學院，紐約州)
14.10 馬丁·斯普林博格(明尼蘇達州立大學)
14.11 英嘉·比洛薩與阿爾尼斯·施蒂克(陶格夫匹爾斯大學，拉脫維亞)
14.12 拉爾夫·馬蘇洛(布裡亞克利夫學院，紐約州)
14.13 彼得·格蘭丁尼(密歇根州立大學，密歇根州)
14.14 M.K.福爾茨(瑞格林藝術與設計學院，佛羅裡達州)
14.15 伊莎貝拉·費格斯-簡(哥倫布藝術與設計學院，俄亥俄州)
14.16 拉爾夫·哈特斯利(羅徹斯特理工學院，紐約州)
附錄 作業範例
加理·瓦爾(手工底片)
J·西裡(雙頭照相機：合作的實驗)
傑夫·凡·克裡克[一件事物的24張照片(或超常的藝術家尋求藝術的頂點)]
阨瑪·馬丁內斯-錫澤[郵遞或信函藝術(一個兩部分的項目)]
延伸閱讀
出版後記

我們希望學生們通過提問來拓展他們的學識。* 主要的是，需要對教與學過程中“插 話”的問題抱以開放的態度。雖然這或許是在教學流 程中正式提出的，或許是在這個 過程中隨機非正式問到的，但學生們會因提問而感到 放松進而受益。在大多數的教學 評估中都會有一項是針對學生提問的能力，以及他們 在該課程中或與該教師這樣做時 的放松度。他們的回答能說明教與學過程的效度。
思考的起源是思維的中的混亂、迷惑或疑問。
約翰·杜威(John Dewey) 在學習的流程中，早期的提問是*富成效的。在 學習的過程中，*初所學的知識 和過程點滴標志著正確的學習進程。這時候對問題的 解答會強化學習的過程。當一個“學 習初期”的問題被問到的時候，學生們的思維是開放 的，他們可以吸收*多的知識並 且從交流中正確地學習。
“學習初期”這個問題的概念認為，在剛剛接觸 學習內容時，問題來自想要進一步 學習的興趣，但這並非是**的情況。提問還有其他 的原因：澄清、作秀和爭吵。
盡管為了澄清而提問與為了獲取新知識而提問較 為相似，但在回答的層面應知道 這類“澄清的問題”需要采用對已學內容進行鞏固的 方法。澄清意味著學生對於知識 或學習的部分或全部都已掌握，但尚未**掌握。通 常這需要以與*初對內容或過程 表現形式的不同方式進行回答。如果答案與*初給的 一樣，那麼就很有必要去找出知 識沒有**學到的原因。
不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之， 知之不若行之。
中國諺語 “比學生提前兩周”的主要問題之一是：這些回 答澄清的問題的方法可能會超出教 師的控制範圍。如果教師剛剛了解到這些內容，或許 很難用這些知識去調整解答的過程， 因此學生就難以從這些新的描述中去發現和學習。
對於內容的生疏限制了對能澄清的問題所作的回 答，同時這裡的受阻而會產生另 外的問題。通常在課堂講解上的成功或臆想的成功會 讓教師回到重新講授這個內容的 方法上來。效果不佳的教師常常由於沒有補足自身知 識上的缺陷，而對*初的授課憂 心忡忡。這種方法會將學生局限在一種學習模式中， 這種模式沒有給學生提供清晰的 內容。如果問題是說的清的，那麼回答的靈活性對於 需要澄清和從提問互動中有所斬 獲的學生來說都成為成功的重要一環。
有的時候，當把問題作為分析的工具時，它們就 成為了幫助學生學習的途徑。學生 們常常會處於準備不足或超出其能力範圍的課堂上。
在這樣的情況下，學生們在沿著所 學課程前行的過程中確定他們的潛在問題，這就提供 了一個機會，這個機會要麼幫助他 們理解什麼途徑會幫助他們達到學習目標，要麼幫助 他們去選擇一條不同的路線。
從一開始，我們就發現並非所有問題都要有答案 。除了設問句的概念，還有一些 被問及的問題是為了證明提問者的學識或回答者的無 知。問這些問題的原因與改善學 習過程無關，*主要的是去確立地位。這裡，教師必 須避免急躁，以便給班裡的其他 同學樹立起一個處理問題的榜樣。
隻有十分無知的人纔會回答所有問題。
伏爾泰(Voltaire) 盡管學生的目的或許不是為了增加自己或他人的 學識，但提出問題仍可用來幫助 學習。如果說有什麼需要提醒的，那就是不要被這種 情況所困。盡管教師未必能滿足 提問者的真實意圖，但如果采取一個與初步學習或說 得清的問題相似的方法，這將會 是*好的。方法的一致性會減少被問及挑釁性問題的 情況，並且這還能讓教師回答其 他同學的問題，滿足他們的需要。
有些時候，我們也能看到當提問結束後，問題的 答案就不言自明了。精心設計的 問題會悄然成為得到現成答案的主要途徑。就像在電 視問答遊戲“冒險”節目中，“冒 險問題”就是那種答案出現在問題之前的類型。答案 擺在那，然後根據定義性的選項 去找出適合所給答案的問題。對應問題的答案常常是 錯誤的，這樣就會使需要解答的 問題變得*難。這種答題隻需要互動，而不需彌補差 距或澄清學識。
無論為什麼提問或哪些學生提問，問題對於有效 學習都是**重要的。因此，教師的重要角色之一就 是促成問題。
如果你的問題不正確，你得到的答案就不會正確 。恰當的提問常常會指向其本身的答案。提問就是分 析的開始。
愛德華·賀德涅特(Edward Hodnett) 在提姆·拉瑟特(Tim Russert)的書《爸爸教我 的事》(Big Russ and Me)中，作為 全國廣播公司(NBC)的主持人及《與媒體見面》 (Meet the Press)的編輯，他寫了一段 關於中學時期的經歷，這段經歷佐證了提出挑戰性問 題的重要。在他**次上英語課時， 老師讓學生們拿出一張紙來描述一下**次走進教學 樓的所見所聞，這讓他驚訝不已。
正如同在很多次的課堂經歷中那樣，老師沒有讓他去 記什麼，而是去思考、記憶和觀察。P29-31