《學前比較教育（第2版》是高等院校學前教育專業的必修課教材，《學前比較教育（第2版）》以學前教育體制、學前課程和學前教師教育三個重要問題為主，探討世界學前教育發展的現狀，適用於各師範院校學前教育專業本科生和專科生，也可供從事學前教育工作的職業人士和學前兒童的家長參考。

曹能秀，比較教育和學前教育專業的碩士生導師，中國學前教育研究會理事，中國學前教育研究會學術委員會委員，雲南省中青年學術和技術帶頭人，雲南師大學術帶頭人。主要研究方向為幼兒教育、比較教育和道德教育。出版專著《當代日本中小學道德教育研究》（商務印書館，2007年）、《雲南幼兒教育發展戰略研究》（雲南人民出版社，2004）。

第一章 緒論
第一節 學前比較教育的概念和意義
一、學前比較教育的概念
二、學前比較教育的意義
第二節 學前比較教育的研究方法
一、學前比較教育研究的方法論基礎
二、學前比較教育研究的類型
三、學前比較教育研究的方法

第二章 學前教育的發展歷程
第一節 初創階段的學前教育
一、學前公共教育的產生和初期發展
二、幼兒園教育體繫的形成
三、學前教育制度的初步建立
第二節 發展階段的學前教育
一、兒童中心主義教育思潮的興起
二、蒙臺梭利的理論與實踐
三、學前教育制度的發展
第三節 普及和提高階段的學前教育
一、學前教育民主化思潮的興起
二、當代學前教育制度的發展
三、當代學前教育的理論及其影響

第三章 學前教育體制
第一節 學前教育機構的地位和功能
一、學前教育機構的地位
二、學前教育機構的功能
第二節 學前教育機構的類型和特征
一、學前教育機構的類型
二、學前教育機構的特征
第三節 學前教育的行政管理
一、學前教育的行政體制
二、學前教育機構的行政管理

第四章 學前課程
第一節 學前課程的基本理念
一、全人發展的學前課程價值取向
二、科學與人文相結合的學前課程文化觀
三、回歸生活的學前課程生態觀
四、民主化的學前課程政策觀
第二節 各國的學前課程
一、學前課程目標
二、學前課程內容
三、學前課程實施
四、學前課程評價
第三節 學前課程模式
一、蒙臺梭利教育方案
二、高瞻課程
三、瑞吉歐教育體繫的課程

第五章 學前教師教育
第一節 幼兒教師的職前培養
一、學前教育師資的種類
二、幼兒教師職前培養的機構
三、幼兒教師職前培養的課程
第二節 幼兒教師的任用與在職進修
一、幼兒教師的任用
二、幼兒教師的在職進修
第三節 幼兒教師專業發展與學前教師教育
一、幼兒教師專業發展的背景和歷程
二、幼兒教師專業發展的階段論及影響因素
三、走向專業發展的學前教師教育改革

第六章 總結與展望
第一節 學前教育的基本經驗
一、多種類多功能的學前教育機構
二、多模式整合化的學前課程
三、多層次多形式的學前教師教育
第二節 學前教育存在的問題
一、學前教育發展不均衡的問題
二、學前教育的質量問題
三、學前教育的師資問題
第三節 學前教育的發展趨勢
一、學前教育日益受到重視
二、學前教育的一體化趨勢
三、學前教化趨勢
後記

《學前比較教育（第2版）》：
日本強調環境和遊戲的重要作用，重視幼兒園與家庭和社區的合作。1998年，文部科學省頒布的《幼兒園教育要領》在第一章“總則”部分開宗明義地指出：“為了達到學校教育法第77條規定的教育目的，根據幼兒期的特點，幼兒園教育應以通過環境進行教育作為幼兒教育的基本思想。為此，教師應和幼兒建立起充分的信賴關繫，與幼兒共創良好的教育環境。”“遊戲作為幼兒自發的活動，是促進幼兒身心和諧發展的重要手段，要以遊戲為中心對幼兒進行指導，以達到第二章所提出的目標。”在第三章“制訂指導計劃的注意事項”中，該要領指出：“幼兒園要充分注意與家庭的聯繫與合作。……幼兒園要積極利用社區內自然環境、人纔、活動場地及公共設施，使幼兒獲得豐富的生活體驗。”2008年文部科學省改訂的《幼兒園教育要領》仍然強調環境和遊戲的作用，注重幼兒園與家庭、社區的合作。
我國2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》注重環境和遊戲在幼兒教育中的作用，主張教師直接指導和間接指導的結合，強調各種幼兒教育途徑的結合。該綱要指出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展”；“幼兒園教育應以遊戲為基本活動”；“寓教育於生活、遊戲之中”；“教師要將直接指導的活動和間接指導的活動相結合，保證幼兒每天有適當的自主選擇和自由活動時間”，“幼兒園應與家庭、社區密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件”。2012年，我國頒發的《3-6歲兒童學習與發展指南》也指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在遊戲和日常生活中進行的。要珍視遊戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境……”
一些國際性組織也主張多種教學方法和途徑的整合。1999年，世界學前教育組織和國際兒童教育協會制訂了《全球幼兒教育大綱》，強調了環境、教學方法、家庭和社區在幼兒教育中的作用，並提出了相關的要求。在“環境與活動空間”部分，該大綱指出：“應為不同種族、性別、民族或有特殊需要的兒童提供多樣的學習環境”；“安全的環境應使兒童有機會探索、玩耍、學習生活技能”；“給有不同天賦和能力的兒童提供充裕的學習材料，以鍛煉他們解決問題的能力，培養他們的思辨性思維，促進他們創造力的發展。”在“課程內容和教學方法”部分，大綱指出：“幼兒教育工作者必須和兒童建立起積極的教育教學關繫；……幼兒教育工作者要掌握更多的教學方法，這樣纔能理解幼兒的學習策略，並幫助每個幼兒學習。”在“幼兒的成長與家庭和社區的關繫”中，該大綱要求幼兒教育工作者應該“與家庭進行交流”；“應提供機會讓家庭和社區代表觀察幼兒園活動”；“和家庭及社區代表合作制訂課程計劃、管理及評估等”；“應提供機會讓志願者進入教室幫助開展教學工作。”
此外，許多學前課程模式也主張教學和遊戲相結合，間接指導和直接指導相結合，並強調利用家庭和社區的資源促進幼兒的發展。例如，20世紀初期創辦的銀行街課程模式，將皮亞傑認知發展理論和精神分析學派的發展理論整合起來，把遊戲作為教育的基本途徑，注重為幼兒創設安全、有教育意義、多變的遊戲環境，支持和鼓勵幼兒的遊戲，引導幼兒在遊戲中探索與認識周圍世界，學會發現問題、解決問題，學會與人交往合作，調節和表現自己的情緒。
高瞻課程強調幼兒的主動學習，也主張教師的指導作用。教師通過選擇適當的、適合兒童身心發展的學習材料，以及通過鼓勵兒童采用積極的解決問題的方法來進行學習等方式，在兒童的活動中扮演著重要的角色。因此，高瞻課程既不同於直接教學，也有別於以兒童為中心的課程。此外，高瞻課程還注重遊戲在幼兒教育中的作用。該課程要求將幼兒園活動室安排成能滿足幼兒進行各種不同類型遊戲的、以自選的活動區為結構特色的遊戲環境。在高瞻課程中，教師是幼兒遊戲環境的創設者，要積極引導、組織和參與幼兒的遊戲，以促進幼兒的發展。
方案教學強調教師的間接指導和直接指導相結合。在方案活動中，教師應注重創設環境和條件，激發兒童的興趣，提升兒童行為的動機，使兒童能積極投入到活動中去；關注兒童已有的經驗，尊重兒童的選擇，以此作為組織和實施教育活動的出發點，在與兒童互動的過程中不失時機地介入兒童的活動，並對兒童提出挑戰；注重與兒童一起學會共同生活，相互交流，認同和欣賞他人的工作。此外，家長的參與和社區資源的充分利用，在方案教學中也占有重要的地位。
瑞吉歐教育體繫的課程受社會建構主義理論的影響，提出了“集體學習”的觀點。這裡的“集體”，不僅僅指的是兒童，還包括成人，如家長、教師、他校的成員、社區的成員等等。成人和兒童在一個學習集體中盡管扮演不同的角色，但都致力於教與學的文化建設。教師要觀察兒童，讓兒童有獨立探索的機會，感受探索帶來的快樂；教師要做出判斷，在需要時介入和參與兒童的活動。“集體學習”過程能夠產生有益於解決兒童認知衝突的社會交往，這是兒童與物體發生交互作用時所不可能產生的。此外，瑞吉歐教育體繫還注重家庭與幼兒園關繫的建立以及社區的參與，以推進三者的共同發展。
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