探究取向與古典取向
博雅教育的歷史發展
歷史上人類社會對大學的期待
組織文化與課程
從中世紀到現代
大學教育的三個源流
研究的出現
美國模式大學教育的形成
通識教育的誕生
學術性真理探求的理念

以知識經濟和全球化為背景，作者從大學的理念、組織制度、課程架構和學生的學習行為等多維角度，結合歷史發展和國際比較，在理論和實證兩個層面上，綜合而深入地刻畫大學教育的歷史和現狀，分析大學教育所面臨的挑戰以及克服挑戰、重塑和提升當代大學教育力的根本途徑。書中研究的所有問題都是我國當前高等教育同樣面臨或即將面臨的問題，非常有借鋻意義。《大學教育力》寫作風格嚴謹且深入淺出，無論是高等教育研究者和相關專業的高校學生，還是政府有關部門的決策和管理人員，甚至關注高等教育發展的社會一般讀者都可以從中受益。

久，日本東京人，美國芝加哥大學博士，日本東京大學教育學部、教育學研究科教授。曾任東京大學教育學部長和教育學研究科長，被譽為“日本當今高等教育研究的第一人”。
譯者簡介：
徐國興，安徽界首市人，華東師範大學講師，教育學博士（日本東京大學）。主要從事教育社會學等研究。出版學術專著兩部，在國內外發表學術論文40餘篇，獨立負責省部級及其它類型課題多項。

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書中幾乎所有論題都是我國當前高等教育同樣面臨或即將面臨的問題，非常具有借鋻意義。比如，書中強調通過博雅和教養教育來培養學生的基礎能力，這和我國現在教育界主張通過通識教育來培養學生素質的觀點非常近似。但不同之處在於金子教授所指的教養教育體現在課程上是指擴張性專業，換句話說是建立在專業教育基礎之上的教養教育。而我國專家的主張多體現在加強公共課和基礎課教學上。這也給我很大啟發，讓我再一次深入思考北大和我國一直進行的本科教學改革，比培計劃等。
——閔維方教授 北京大學黨委書記、教育學院院長，博士生導師
本書對高等教育領域裡一些被弄得似是而非的重要概念進行了嫠清，在理論上頗具獨創性。比如博雅教育，作者在充分梳理文獻的基礎上，把博雅教育劃分為探究取向和古典取向兩類，進而論述了它們在世界主要國家的歷史發展及其對現代大學教育的影響，觀點令人耳目一新。
——熊慶年研究員 復旦大學高等教育研究所所長《復旦教育論壇》雜志副主編（執行）

序
中文版前言：面對時代的呼喚
中文版序——東亞的大學教育模式：中國、日本和韓國
前言：大學的教育力量
一、大學教育無用嗎？
二、社會的變革必然導致大學的變革
三、大學教育應該追求怎樣的目標？
序章 大學的“教育力量”的組成部分
第一節 大學的教育力量
一、大學的教育力量：對學生的影響
二、學生的四種類型
第二節 作為成長環境的大學
一、影響“態度”的要因——學力、社會認識和自我認識
二、階段轉換的兩個類型
第三節 大學教育的構造與“射程”
一、大學教育的目的
二、大學教育的方法
三、規定大學教育“射程”的要素
第四節 本書的構成
第一章 大學教育的源流和嬗變
第一節 大學的成立
一、歷史上人類社會對大學的期待
二、組織文化與課程
三、從中世紀到現代
四、大學教育的三個源流
第二節 專業人士的培養及其枯燥性，
一、國民教育與官僚培養
二、法國職業技術學院模型的影響
第三節 “博雅教育”的多義性及其誤解，123
一、探究取向與古典取向
二、博雅教育的歷史發展
第四節 “洪堡精神”及其束縛
一、學術性真理探求的理念
二、影響教師自我規定的洪堡精神
第五節 工業化、經濟發展和高等教育大眾化
一、高等教育的爆炸式擴大
二、大學的大眾化與教養教育的變化
第二章 大學教育的美國模式
第一節 美國社會與大學教育
一、“填鴨式”教學傳統
二、研究的出現
三、美國模式大學教育的形成
四、選修科目制度的形成和博雅教育內涵的重構
五、通識教育的誕生
第二節 美國社會與大學的使命
一、知識和技能的形成
二、支撐民主社會公民意識的形成
三、專業學術知識的傳遞
第三節 大學的教學組織
一、教學組織
性大學組織
三、本科教育的環境
四、入學與升級的制度框架
第四節 教學課程的三大特征
一、學習的幅度與階梯
二、教學實踐
三、學習動機的激發與學習經歷的整合
四、普及化與國際化
第三章 大學教育的日本模式
第一節 日本大學的形成和發展
一、源自職業教育的起步階段
二、高等教結構
三、戰後的大學改革
第二節 大學理念——社會共識的缺位
第三節 制度與組織
第四節 教學課程
一、以研究為主導的教學模式
二、薄弱的控制機構
三、組織的教育力量
第四章 大學教育改革的關鍵時期
第一節 知識爆炸、知識社會化和全球化
第二節 高等教育普及化的衝擊
第三節 青年期的蛻變
第四節 大學教育的課題：目的、過程和機制
第五章 職業能力、核心能力和教養
第一節 大學教育和職業之間的關繫——兩個基本模式
一、職業知識模式
二、日本模式
三、日本模式的瓦解
第二節 核心能力與大學教育
第三節 重新審視教養教育的價值
一、基礎能力與教養
二、如何構建日本的“教養”
三、通過專業教育進行教養教育
第六章 大學教育力量的形成和強化
第一節 大學教育力量產生的基礎
一、主體性參加和深入體驗的獲得
二、如何建構學習框架
第二節 教育力量強化的戰略選擇
一、教育和學習框架的再構築
二、教學方法和教學內容
三、激發動機和意義化
第三節 教育改革手段的清單
第七章 大學教育力量的基礎
第一節 教育組織的治理結構
第二節 監控和改善據點
一、從多個角度測量大學教育的影響
二、教育改善的據點
第三節 教育力量形成的財政基礎
第四節 有利於教育質量改善的社會機制
第五節 作為社會整體投資的高等教育
第六節 結論
第八章 本科階段課程改革的問題和對策
第一節 社會和大學教育
一、21世紀的：吐會和大學教育
二、大學教育和職業社會的相關性
三、大學教育的效果
四、質量保障、效率和社會問責
第二節 重視結果的價值取向及其中存在的問題
一、葷視結果f勺取向
二、以教育結果測量為目的的教育測驗
三、教育結果測量和控制功能之間的聯繫
四、學習成績測驗措施中的問題
第三節 建立綜合的評價和控制機制
一、古典模式
二、重視結果模式
三、教與學過程監控模式
第四節 結論
附章 高等教育發展的中國模式
第一節 政策大轉型：從穩步發展走向規模的迅速擴大
第二節 高等教育的規模擴大和結構變化
一、高等教育機會的市場化
二、科學研究的市場化
三、高等教育的發展對金融市場的依存度加深
四、高等院校的治理結構
第三節 從中日比較的角度審視中國高等教育發展

第一章 大學教育的源流和嬗變
第一節 大學的成立
一、歷史上人類社會對大學的期待
作為提供高水平教育的場所，高等教育機構的淵源可以上前5世紀。在雅典，蘇格拉底的弟子柏拉圖在雅典近郊的阿加蒂美亞建立學校，對許多年輕人實施教育。幾乎在同一時期，中國春秋時代的孔子在魯國的曲阜對弟子們實施教育。在這最原始的教育形態之中，大學教育的基本起因就直接顯露出來了。也就是說，教師與學生的對話構成了教育過程的根本基礎。
對於蘇格拉底來說，對話纔是教育，這無疑就是他本人所堅持的人生哲學。《論語》被看作是記錄孔子教育內容的著作，但其中的很多內容由孔子和他的弟子之間的對話構成。這也再次說明，受教育者的參與是高質量高等教育存在的必要條件。
但是，這些教育組織形式並不是我們所說的“大學”。大學作為高等教育的一個具體形態，其原型是在中世紀的歐洲完全成型的。這裡所說的大學來自有志於探索學問的人們聚集在一起形成的自律性組織（自治團體、行會）。大學之所以會這樣成立，原因不外乎社會需求的存在。作為其產生的社會背景，隨著社會生產力的提高，社會財富逐漸充裕，擁有了支持那些不具有直接價值的社會活動的能力，我們尤其可以將其產生的原因解釋為三個方面的社會需求。
……

通讀日本學久的新著《大學教育力》中譯本之後，獲益匪淺。以下從我國高等教育的現狀出發，簡單談談我所理解的該書主要內容和其中蘊含的借鋻意義。
在現代社會裡，高等教育和社會之間的關繫變得越來越模糊而難於把握。這種模糊主要來源於因政治、經濟和社會等條件變化而產生的兩者之間相互作用的復雜化和多樣化。為此，在進行高等教育改革之前，高等教育政策研究者和政策制定者以及其他高等教育的相關人員都不得不回答以下幾個問題。（一）在個人和社會的發展中，高等教育究竟起著怎樣的作用？（二）如果高等教育確實起著某種必不可少的社會作用，那麼，促使這種作用順利發生的機制是什麼？（三）如何改革纔能保證高等教育能夠完善機制，發揮上述社會所需要的功能？（四）高等教育改革得以順利實現的基本條件是什麼？這些是當前世界各國高等教育發展所面臨的共同問題。日本自然也不例外。日本東京大久教授的專著《大學教育力》就試圖根據日本的國情，從學術上回答上述幾個問題。
第一個問題看似不言自明，其實尚無定論。日本有些民眾認為“大學就是遊樂園”。雖然公眾、政府和高校都從各個方面對大學教育的問題展開過深入探討，但是並沒有形成明確而統一的認識。金子教授認為，大學的教育力量就是大學教育對學生的影響。這種力量不僅受制於大學方面的教育工作，也取決於學生們在知識和意識方面所作的準備以及希望通過大學教育獲取的東西。從這兩個角度可以把大學生分為四種類型：（一）高度匹配型。此類學生很有自信，對於將來的展望十分明確。同時，大學施教方的意圖與學生的將來展望保持一致。這類學生最能夠回應教師的意圖。教師們在上課時也最容易被這些學生的要求和反應所影響。教育體制在整體上也會自然而然地為進一步符合這類學生的需要而發生變化。（二）有限認同型。這類學生的自我和社會認識程度很高，但由此所形成的“準備”與大學教育的意圖卻未必一致。對於他們來說，大學隻不過是人生的一個關口，畢業以後的努力纔是實現自我的手段。他們對學習並未投入太多的精力，而將時間主要用於興趣小組活動、志願者活動和打工等方面。因為日本企業對學生的專業知識並不作任何期待，所以這樣的學生反而被企業積極地招收進去。（三）被動接受型。