繪制面向21世紀的細致的、繫統的、全方位的教育藍圖，激活你的學習力、創造力及領導力

《21世紀學習的願景》集合了美國教育界思考最為縝密的教育學家們的作品，既有理論的建構，又有實踐的經驗，為21世紀的教育藍圖提供了翔實的細節。
生活與職業技能，學習與創新技能，信息、媒體和技術技能為什麼能成為21世紀的核心學科與主題？本書為讀者貢獻了思考與智慧，期望讀者形成自己對素養培育的真知灼見並予以踐行。
《21世紀學習的願景》為面向21世紀的教育繫統規劃了一個全方位的藍圖，幫助讀者識別機遇、風險和收益，提高學習與工作效率，增加職業選擇，從容應對這個變化的世界。

推薦篇目:
未來社會的五種心智/001
新加坡願景：少教多學/063
技術之豐滿，信息之貧乏/203
引導社交網絡作為學習工具/210

《21世紀學習的願景》集結全球教育專業人士，直面基礎教育21世紀的重大議題，圍繞21世紀技能的內涵及其培育展開深入闡述和對話，在形塑21世紀學習願景的基礎上，從專業學習共同體、學習環境、學習方式、技術應用和評估框架等多個側面探索了該願景的實現路徑。

安桂清，教育學博士，華東師範大學課程與教學研究所教授、博士生導師。美國加州大學洛杉磯分校訪問學者。主要研究領域包括當代課程理論、課堂教學改革、教師專業發展、綜合課程開發等。出版《整體課程論》《課例研究》《研究性學習的理論基礎》《綜合實踐活動課程開發與案例研究》等著作。

核心素養與21世紀技能”譯叢譯者序 001
編者簡介 005
序?言 007
前?言 009
緒?論 025

第1章?未來社會的五種心智 001
學科心智 002
整合心智 004
創造心智 006
尊重心智 008
倫理心智 010
心智間的張力 012
心智能 013
評價與五種心智 013
還有其他心智嗎 014
五種心智的整體培養 016

第2章?21世紀需求下的新政 019
第3章?21世紀技能框架比較 031
形成21世紀技能框架的基本原理 031
當前21世紀技能的主要框架 034
目前數字化素養的概念框架 038
21世紀技能框架的比較 042
21世紀技能評估研究進展 042
21世紀的概念重建 045

第4章?專業學習共同體在培養21世紀技能中發揮的作用 050
行為改變 052
未來專業學習共同體的工作 055
專業學習共同體能成為教育中的共同規範嗎 058
從實踐中學 061

第5章?新加坡願景：少教多學 063
願景一：國家願景 063
願景二：教育願景 064
願景三：實施願景 064
願景四：合作願景 065
“少教多學” 065
小學示例 073
中學示例 073
變革的挑戰 074
通向21世紀的橋梁 075

第6章?設計新的學習環境以支持21世紀技能 078
數字原住民的不安 079
21世紀新技能與教學法 079
從教學創新到學校設施創新 082
21世紀學習是什麼樣的 083
“教室不復存在！”：學校設計的語言 085
21世紀學校中的技術 086
新的學習環境 087
為學生提供新的學習環境 100
將教學法和空間相聯繫 100
第7章?支持21世紀技能的實施框架 105
學校教育的使命 106
學習的原則 107
課程和評價繫統 108
教學計劃與實踐 116
繫統支持 119
21世紀學習框架 120
第8章?問題式學習：培養21世紀技能的基礎 124
但是21世紀與眾不同的地方在哪兒 125
PBL是什麼 126
PBL的關鍵要素是什麼 127
PBL課堂是什麼樣子 128
為什麼要從問題情境開始 132
為什麼探究在PBL中是重要的 134
我們如何開發PBL課程 137
如何利用21世紀技術加強PBL教學 139
我們對PBL的有效性了解多少 140
最後的思考 141

第9章?合作學習和衝突解決：21世紀必備技能 145
應對21世紀四個重大挑戰的方式 145
21世紀的四個重大挑戰 148
網絡互動對現實關繫的影響 155

第10章?培養學生的21世紀技能 160
21世紀的形式與功能 162
教師如何回應 163
一個邀請 173

第11章?經由技術的革新 176
創新：點燃知識經濟 178
21世紀學習與學生參與 178
第一類創新：可視化 180
第二類創新：知識民主化 189
第三類創新：參與式學習 192
三類創新的啟示 195
由此岸到彼岸 195

第12章?技術之豐滿，信息之貧乏 203
從靜態技術到數字技術 204
大膽的假設 205
一種學習文化 208

第13章?引導社交網絡作為學習工具 210
虛擬全球課堂的興起 211
無限制學習的挑戰 213
網絡素養的轉變 218
一個新的學習藍圖 222

第14章?21世紀技能評估框架 226
21世紀的評估有什麼不同 227
更好的方法——21世紀技能評估新框架 230
後?記 243
譯者後記 262

未來社會的五種心智
霍華德?加德納
教育機構變革十分緩慢。從某種程度上來說，這種保守的傾向有著積極意義，它不鼓勵趕時髦，而是鼓勵教育者采用經過檢驗後可靠的教學方法。當然，這種保守主義可能走得太遠了。我想起20多年前在中國的一次發人深省的經歷，當我被邀請去觀摩一堂大學的心理學課時，失望地發現，全班學生都在逐字逐句地背誦課本。後來，在身邊翻譯的幫助下，我與這名教師展開了十多分鐘的激烈討論。我強調學生們都了解死記硬背的材料，如果教師能提出激發學生思維的問題，或者讓學生結合自己已學的知識，來解釋新的現像會使教學更有意義。可是，這位教師並不同意我的觀點。我們反復討論，最後她以“我們一直都是這樣做的，我們相信這樣做是對的”這句話結束了討論。
得益於對歷史的洞察，我們可以確定教育必須經歷根本變革的時代。可能最戲劇性的變化發生在古典時代，書寫得到普及，以及在文藝復興時代，印刷品出現。在美國，關鍵時期包括19世紀中葉美國公立學校的興起，以及20世紀中葉，承諾不論人種、性別、社會階層和種族的所有美國人均有機會接受教育。在這種情況下，我們不能再像以往那樣行動，我們必須認真思考，是否有必要進行根本性的變革。
我認為，我們生活的21世紀初，全球化影響了生活的方方面面；科技的力量和對科技的依賴日益增強，由此產生了令人難以置信的連接；唾手可得的大量信息常存在品質問題；隨著經濟、文化、社會的一體化，不同背景、不同願望的人溝通交流、相互影響。我們與他人有著密切而不可分割的聯繫，我們需要彼此交流、共同生活，並在可能的情況下，開闢共同的事業。
在這一章中，我描述了未來社會中我們應該培養的幾種心智類型。其中，有三種心智類型主要是認知方面的：學科心智，整合心智與創造心智。兩種心智類型屬於人文領域：尊重心智與倫理心智。我指出了這些心智的主要特征、塑造方式及可能被曲解的方式，描述了這些心智間存在的張力，並就如何在一個生機勃勃的個體身上整合這些心智給出建議。
這裡先澄清一些觀點：第一，在構思未來時，我認為未來的發展趨勢是這五種心智的存在將受到廣泛認可；的確，這五種心智類型並非未來所專屬，人們可能50年或500年前就需要它們。然而，有針對性地和整體地培養這些心智在當今時代顯得尤為迫切。
第二，我試著兼顧描述性與規定性。在描述性的意義上，我力圖闡釋這些心智類型是什麼，從規定性的意義上，我相信我們需要去培養這些心智類型。誠然，沒有這五種心智傾向的充分運用，個體難以茁壯成長，社會也很難繁榮發展。實際上，尊重與倫理心智的培養直接關繫到人類作為物種是否得以延續。
第三，規劃的範圍。教育將越來越多地發生在各種不同的場合，並貫穿人的一生。所以，此處討論的心智是50歲的執行官或經理以及青年人的老師或導師同樣關心的問題。此外，在整個生命周期中，個體不僅有發展自我心智的責任，也對他們的後代、學生與雇員的心智發展負有責任。
最後，智能概念的提出者，我必須防止可能出現的混亂。當我作為一名研究個體差異的心理學家寫作時，我描述個體具有不同的智能優勢和不同的智能特征。因此，威廉擅長語言智能，而帕布洛卻擅長空間智能（Gardner，2006）。但是，作為教育者來說，在剛纔所描述的更廣泛的意義上，我希望淡化個體間在智能上的差異，讓每一個個體在以上五種心智上都得到發展。
學科心智
在英語中，discipline 這個詞有兩個不同的含義，我們談的學科心智是指精通一門或者多門學科，如藝術、工藝、專業或學術追求。據不完全統計，一個人要花大約十年的時間纔能學好一門學科，被視為專家或者大師。通常情況下，個體想要達到對某門學科的精通則需要通過各種各樣的學習：要麼是正式的學校指導，要麼是非正式的師徒學習或自學。
可能在過去，一個人可以在最初掌握這樣的學科知識之後，躺在自己的功勞上休息，然而這種時代不會再有了！隨著學科的發展和環境條件的改變，對那些已經掌握了初始技能的人的要求也會發生變化。在接下來的幾十年中，個體必須繼續教育自我和他人，隻有這樣，一個人纔能真正擁有學科心智——即discipline的第二重含義。也就是說，一個人需要以一種有紀律的方式持之以恆地實踐，纔能保持其在行業內的領先位置。
一旦掌握了基本的讀寫知識後，教育繫統的主要責任就成了確保我們獲得一整套學術學科。在我大學前的教育中，我主要學習四門學科：數學、科學、歷史，及至少一門藝術類學科。我明確區分了學科內容和學科。歷史的學科內容包括有關過去的詳實信息，類似的知識問答電視節目總是受人歡迎，有時甚至獲利頗豐。然而，知識的大量占有與專業能力之間存在著質的差別。例如，學習了歷史學科的人可以像歷史學家那樣思考，也就是說，學歷史的學生善於利用文本、圖表及其他各種歷史記載重構並理性解釋歷史。與科學不同的是，歷史事件僅僅發生一次，不可能完全再現或者清晰理解。歷史學家必須從歷史人物的立場去思考。每一代人都必須重寫歷史。然而，歷史學家一定要尊重歷史事實，並努力爭取盡可能準確和全面地記錄。其他主要學科，從遺傳學到經濟學，都有類似的規律與限制。
一個人首次在學校習得學科心智，但相對而言，僅有極少數的人最終能成為專家。其餘人，從嚴格意義上講，並不專業。然而，有些工作——無論是從事專業性工作，如律師或工程師，還是從事人事、市場、銷售或管理等事務的人員，都要求人們掌握某種思維方式。這類教育正以顯性或隱性的方式發生在正式的課堂或工作中。最終，一個人必須經過多年的持續自我完善，纔能掌握一種學科心智。
現如今，跨學科人纔非常稀缺。我們充分尊重那些名副其實的跨學科人纔。除非他（她）真能說一種以上語言，我們纔能承認他（她）真懂雙語。跨學科的界定是某人的確能掌握並整合兩個及兩個以上的學科。對於大多數人來說，能夠獲悉多個視角是更為合理的目標。
任何一種心智類型都有其存在的病態形式。關繫到學科心智，第一種是個體過分學科化，其處理每一件事，無論是涉及專業的還是私人的，都貫穿著同一套信念或實踐模式；第二種是個體已經掌握了某種學科，但並未持續地精進——展現出專業主義的印跡，但不再持續具備必要的內容、技能和理解；最後，還有一些人雖然是公開宣稱的跨學科專家，但卻可能是一種無一精通的萬事通。
認知學者通常認為，掌握一門學科需要花費十年之功。這意味著，人們幾乎沒有時間來掌握多種學科。然而，得力於出色的計算機教學法，現在也許隻需花一半的時間，就可以快速地獲取專門知識。同樣，正是由於有了這些精致的腳手架，我們仍存希望那些尚未獲得專門知識的人能夠參與學習某些學科，並從中對知識加以整合。
整合心智
諾貝爾物理學獎獲得者默裡?蓋爾曼（Murray Gell-Mann），被公認為多學科專家，他對我們的時代做了一個有趣的預測：21世紀，最有價值的心智將會是整合心智——這種心智能廣泛地搜集信息資源；決定哪些信息是重要的和值得關注的，並且能以自己及他人可理解的方式加以整合起來。
蓋爾曼的預測中揭示了某些重要內容。信息從未在供給上如此短缺，然而，隨著新興科技與媒體的出現，特別是互聯網，使爆炸式的信息正時刻吞噬著個體。對信息進行合理地分類整理成為當務之急。那些能夠較好地整合信息的人，將會成為群體中的佼佼者；那些能夠通過整合而對他人產生意義的人，將成為極為可貴的教師、交流者和領導者。
奇怪的是，我所在的心理學專業似乎在解釋整合心智上仍處於摸索階段。相較於半個世紀以前，存在大量的有關個體如何閱讀、計算以及掌握歷史、科學、經濟學或哲學的基本概念的知識；但我至今還未能找到有關個體如何進行整合的相關知識。
盡管如此，明確整合心智的基本要素並不難。首先，一個人必須確定他（她）期望進行整合的領域。有時，個體有時間去思考這個問題，而有時對整合的需求卻是受外界所迫。
舉一個商業領域的例子。假設你是一家企業的高管，你的公司正在考慮收購行業內的一家很重要的新公司，但是你和你的同事對這家公司卻了解不多。你的目標是了解足夠的信息以便你和董事會可以在隨後的兩個月內做出明智的決策。
開始的地方就存在最好的整合：獲取、研究並評估其資料。如果沒有任何資料的存在，你就會求助於有學識的人並希望他們提供整合所必需的材料信息。了解這些初步的材料信息後，你就可以決定哪些資料是必要的，還需要補充哪些重要數據。同時，在一個重要的時刻，決定整合成果的最終呈現形式與格式：書面文本、口頭陳述、繫列情景、一組圖表、一個等式、一張思維導圖還是一份利弊清單列表，從而做出最後的決策。
接著，真正的整合工作就開始了。新的信息必須被獲取、探究、評估、跟蹤或排除。可能的話，需要將新獲取的信息納入到最初的整合中，當前信息無法匹配時，要做出適度的調整。這就需要持續的反思和定期的完善。
在完成最終整合前的某個時間結點，你需要形成一個整合原型，而這個整合原型必須邀請知識淵博的伙伴一起測試，最好是能提出批判性和建設性意見的人。在時間與資源許可的範圍內，可以進行多次試驗。但最終會有一個真理到來的時刻，此時足以達到最佳整合。
……

“核心素養與21世紀技能”譯叢譯者序

1997年，世界經濟合作與發展組織（OECD）啟動了“素養的界定和選擇”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）項目（OECD，2005）。該項目旨在研究面向21世紀的個體應該具備的核心素養，提供界定和選擇這些核心素養的理論依據，以回應日益復雜的時代變化和加速度的科技革新給個人生活與社會發展所提出的種種挑戰。
eSeCo項目發起之後，核心素養迅速成為世界各個國家、地區和國際組織界定和思考21世紀學校教育與學生學習質量的基本概念。培養學生具有適應21世紀社會需求、促進終身學習和發展的核心素養，成為基礎教育改革和發展的國際最新趨勢。根據全球化和信息化時代生存和發展的要求，許多發達國家和國際組織紛紛提出了各自的核心素養框架，其中比較有影響力的包括歐盟提出的終身學習核心素養共同框架（European Commission，2006，2012），美國21世紀技能聯盟提出的21世紀學生學習結果及其支持繫統（US partnership for 21st century skills，2014），以及思科（Cisco）、英特爾（Intel）和微軟（Microsoft）三大信息技術公司發起的21世紀技能教學和測評項目（Griffin et al，2012）。
這些框架無一例外都關注創新、批判性思維、溝通交流和團隊合作能力，強調個體的核心素養需要在數字化和信息化環境下展開，重視在全球化條件異質社會中培養主動參與和積極貢獻的意識、能力和責任感。這種相似性並非偶然，集中反映了全球化和數字化時代對公民素養的共同要求。自上世紀60年代以來，數字化技術的迅猛發展導致全球經濟模式、產業結構和社會生活持續發生根本性的變化。新的世紀進入人工智能時代，經濟模式以創新為主要驅動力。越來越多的工作類型要求參與者適應充斥著高新技術的工作環境，能夠對復雜陌生的問題做出靈活反應，能夠有效溝通和使用各種資源、技術和工具，能夠在團隊中創新，持續生成新信息、知識或產品。現代社會變化加速，工作和生活流動性增加，需要人們能夠學會學習和終身學習，盡快適應新的環境和不斷變化的生活節奏及性質。
顯然，濫觴於本世紀初的這場運動從一開始就帶有濃濃的社會適應的味道，雖然這種適應不可避免地帶有促進個體發展的意蘊。所謂的核心素養，就是個體適應日益復雜多變的21世紀社會需求所需要的關鍵性和根本性的品質。在這個意義上，核心素養與21世紀技能在內涵上是互通的，指向新世紀個體的可持續發展與社會的良好運作。按照OECD的說法，21世紀的核心素養需要滿足三個條件：（1）要產生對社會和個體有價值的結果；（2）幫助個體在多樣化情境中滿足重要需要；（3）不僅對具體領域的專家而言是重要的，對所有人都是重要的（OECD，2005）。在內涵上，核心素養超越了對具體（學科）領域知識或技能的理解與掌握，更強調整合性、現實性和可遷移性。按照OECD的說法，素養“不僅僅是知識與技能。它包括在特定情境中個體調動和利用種種心理社會資源，以滿足復雜需要的能力”。所調動和利用的心理社會資源“包含各種知識、技能、態度和價值觀（OECD，2005，P4）”。它是個體整合上述資源，應對或解決各種復雜陌生的現實問題的綜合性品質。
這對既有的教育理念和方式提出了巨大的挑戰，也產生了深遠的影響。以21世紀的核心素養為育人目標，讓教育者更加關注如何搭建學校教育、兒童生活與未來社會的橋梁，而不僅僅將視野局限在學科內容、教學要求和考試大綱等方面。利用核心素養模型來闡述教育總體目標，不僅使育人形像更為清晰，也對學校教育提出了超越學科知識和技能的育人要求，強調對高階、整合和可遷移的綜合品質的培養。素養導向的學校教育指向更為廣義的課程觀，蘊含了一種以人為本的泛在育人環境的構建。以學生的核心素養發展為主軸，通過各種整合性的現實情境和真實性任務，實現各教育階段的螺旋上升和各學科課程之間的統整。在學習方式上，通過問題式或項目式學習，讓學生解決體驗復雜的、不確定性的真實性問題，模仿或參與各種真實性社會實踐，發展批判性和創造性思維，學會溝通交流和團隊協作，在經歷對知識和理解的社會性建構過程中實現自我成長與社會適應的統一。毋庸置疑，這樣一種教育模式對學校的教學管理、資源配置、考試評估及教師專業發展等方面都提出了諸多挑戰和要求。學校需要從素養培養的現實需求出發進行資源配置，按照新型學習方式開展日常教學管理，構建以核心素養為實質內涵的質量話語體繫和評價機制，賦予教師更加充分的專業自主權和靈活性。這一過程顯然是長期而艱巨的。正如那句英語諺語所說的，“It takes a village to raise a child”（養孩子需要全村協力），沒有整個教育繫統的轉型，素養導向的教育變革難以真正實現。
與國際教育改革和發展的趨勢相一致，我國以普通高中課程標準的修訂為契機，開啟了以核心素養為綱的基礎教育課程改革。2018年1月，歷時四年修訂的普通高中課程標準正式頒布。以核心素養的培養為主線，新修訂的課程標準在教育目標、課程育人價值、課程結構、內容組織、學業質量標準、學習和教學方式、考試評價等一繫列領域均取得了重要突破，為我國基礎教育課程改革的進一步深化提供了理論基礎和政策前提。如何在此基礎上，繫統反思我國原有教育教學觀念和體繫的弊端與不足，結合我國教育實際，開展繫統深入的素養教育理論和實踐研究，開發促進學生核心素養發展的課程體繫、學習方式和評價機制，實現學校育人模式和管理機制的轉型，是擺在我國教育理論工作者和實踐人員面前的迫切任務。
出於以上思考，我們選編、翻譯和出版了這套“核心素養與21世紀技能”譯叢。考慮到國內推進基礎教育課程改革的現實需求，本套叢書聚焦於以核心素養或21世紀技能為指向的理論、研究和實踐的整合，關注當前基礎教育的重大議題。所選書目在主題和內容上包括：（1）基於國情構建核心素養體繫的探索；（2）21世紀學習機制和理論框架的研究；（3）核心素養理念指導下課程與教學改革的可行路徑；（4）21世紀技能測評的方法與技術；（5）促進學生核心素養發展的學校和社區教育環境的建設等。對相關主題的闡述既有理論的視角，也有便於參考和借鋻的思維框架、研究或實施路徑，以及源於教育現實的真實案例或課堂實錄。本套書適合致力於推進我國基於核心素養的課程、教學、評價以及學校管理的廣大教育研究人員和實踐工作者閱讀和使用。我們希望通過這套叢書為大家提供有用的資源，改善大家對核心素養的理解，促進課程、教學和評價等領域轉型，為推進我國基礎教育課程改革提供富有價值的支持。
本套譯叢是集體合作的成果。參與譯叢翻譯工作的大都是從事我國基礎教育研究工作的中青年學者，具有良好的教育背景和科研素養。為了統一不同書中的專業術語，保障譯叢翻譯稿件質量，每本書的譯者先對附錄中的專業詞彙進行了翻譯，然後在整套譯叢層面上進行了彙總，並在討論基礎上盡可能進行了統一處理。翻譯是一項既有很強專業性，又富有藝術性的工作。翻譯過程既細致而又漫長。在此向參與譯叢翻譯的各位譯者的辛勤付出表示衷心的感謝。譯叢中不同原著已然風格不一，不同譯者又有著自己的理解和語言風格，希望讀者能夠理解並給以諒解。華東師範大學出版社的龔海燕副社長對本套譯叢非常關心，在譯叢版權方面做了大量富有成效的工作，在此一並表示衷心的感謝。

楊向東
參考文獻
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詹姆斯?貝蘭卡?James Bellanca
詹姆斯?貝蘭卡，碩士學歷，國際重建機構有限公司（International Renewal Institute，Inc. ）創始人兼首席執行官，也是面向21世紀技能（21st Century Skills）伊利諾伊州聯合會執行會長。貝蘭卡於1982年創立了SkyLight專業發展機構。作為SkyLight時任主席，他指導了20多名寫作顧問，是在綜合職業發展方面倡導策略性教學的開拓者。貝蘭卡與人合著了20多本著作，這些著作以“不隻是為了考試，而是為了終身學習”為主題，提倡在教學的整個過程中都進行思考和合作。近來，以認知心理學家瑞文?費阨斯坦（Reuven Feuerstein）的理論為基礎，針對成績長期落後的學生的學習需要，貝蘭卡開發了更為有效的解決方法。貝蘭卡長期以來在著作中所提倡的教學方法與面向21世紀技能所提倡的最佳教學實踐相一致。他最近發表的作品包括《設計專業發展以應對變革：提高課堂教學指導手冊》（Designing Professional Development for Change：A Guide for Improving Classroom Instruction），《豐富的學習項目：面向21世紀技能實用通道》（Enriched Learning Projects：A Practical Pathway to 21st Century Skills），《21世紀學校中的合作與協同》（Collaboration and Cooperation in 21st Century Schools），《鼓勵學生智能的200+積極學習策略和方案》（200+Active Learning Strategies and Projects for Engaging Students’ Multiple Intelligences），以及《圖像組織指南：幫助學生整理和處理內容以達深度學習》（A Guide to Graphic Organizers：Helping Students Organize and Process Content for Deeper Learning）。
羅恩?勃蘭特?Ron Brandt
羅恩?勃蘭特，教育學博士，曾任弗吉尼亞州亞歷山大市美國督導與課程發展協會（ASCD）的出版編輯長達20年，於1997年退休。在任期間，他以擔任《教育領導》雜志的執行編輯而聞名。在20世紀80年代，他與羅伯特?馬扎諾（Robert Marzano）和由一群教育工作者組成的團隊共同創作了一本名為《思考的維度》（Dimensions of Thinking）的書。他們還推出了一個與此相關的教師培訓項目，鼓勵教師在中小學裡開展思維教學。同時，他也發表並編輯了多本著作。在加入美國督導和課程開發協會之前，羅恩曾是威斯康星州拉辛市的一名教師、校長，並在明尼蘇達州明尼阿波利斯市擔任教師發展指導者，且曾任內布拉斯加州林肯市林肯公立中學副校長長達八年。