我們的教室就像是一個舒適的小屋！”
——合理組織教室環境，鼓勵自我調控的學習
大衛?懷特布萊德（David Whitebread）
瑞貝卡?道金斯（Rebecca Dawkins）
蘇?賓阨姆（Sue Bingham）
哈麗雅特?羅茲（Harriet Rhodes）
凱特?赫明（Kate Hemming）
幼兒教學的過程中會面臨許多挑戰和問題，其中一個問題是：幼兒作為真實的、“主動的”學習者，他們所學的並不一定就是教師所教的，或者說，幼兒是通過他們的自身經驗來學習的。因此，幼兒教師不僅需要考慮到自己的個人教學風格，還需要為幼兒設計和提供相應的學習活動，同時也需要考慮教室的整體環境和氛圍以便於教師和幼兒能夠在教室裡生活和工作。
令人難過的是，我們經常會看到管理混亂的教室所導致的一繫列不良後果：幼兒排隊等候教師給予一小會兒的關注；幼兒過分依賴於成人的支持，沒有成人持續的干預什麼事情都做不了；教師壓力很大而且受挫感很強，他們幾乎沒有時間去做正確的事情；在一片混亂當中，設施和材料永遠處於丟失狀態……我們的崇高理想，如以兒童為中心、鼓勵創造性、讓兒童學會獨立思考等，在這樣一種狀態下，根本無法實現。
在本章中，四名有經驗的、有能力的幼兒園教師描述了他們是如何組織教室的，並且給出了相關原則。盡管這些描述當中蘊含著很多不同的內容，但其核心內容是非常明確的，即這四名教師每一位都在非常認真和深入地思考他們班級的幼兒想要達到什麼目標，他們為幼兒創設的環境如何支持幼兒達成這些目標。其中，引導這一思考的核心目標就是，如何支持幼兒成為“獨立的”或“能自我調控的”學習者。有關達成這一核心目標的方法有兩個非常清晰的判斷。
其一，在實踐層面上，如果幼兒能夠獨立開展活動，有很強的主動性，能夠自己設定目標，主動獲取他們所需的資源，互相支持和幫助，那麼就可以把教師從“交通警察、救火隊員或故障檢修員”的角色中解放出來，從而使教師可以花更多的時間來研究如何開展更富教育性和成效性的活動。
其二，在更加深入的教育層面，也有強有力的證據證明：發展幼兒的“自我調控能力”（該能力在心理學文獻中有時被認知”）對於成為一名有效的學習者來說非常重要。在接下來的討論中，我們將會看到，幼兒能夠發展成為“獨立的學習者”關鍵在於滿足他們的兩種需要——情緒情感上的支持和智力上的挑戰，這些需要我們在第1章中已經進行了討論。
目前，大量的研究文獻（Featherstone & Bayley，2001；Williams，2003；Larkin，2010；Whitebread & Coltman，2011；Whitebread，2014）和政府的官方文件及教育綱要已經證明，發展幼兒的自我調控能力是非常重要的，這個重要性已經被廣泛認同。自從早期基礎階段最初的建構和發展以來，不同政府機構的相關通知和課程文件都給予了一繫列的指導意見來說明獨立學習或自我調控學習可以包含哪些內容。大不列顛幼教協會（Early Education，2012）最近頒布的非官方指導文件，也得到了教育部的認可。文件的名稱是“早期基礎階段的發展是重要的”，其中列出的“有效學習的特點”或許是這些指導意見的最完善的彙集。在這個文件的第5頁，列舉了以下幾個特點：
遊戲和探索
● 有所發現和探索
● 基於幼兒的所知進行遊戲
● 願意試一試
主動學習——動機
● 投入和全神貫注
● 不斷嘗試
● 享受達成目標的過程
創造性和批判性思考
● 有自己的觀點
● 建立聯繫
● 選擇做事情的方式
盡管對幼兒教師來說，鼓勵幼兒成為自我調控的學習者是一個非常普遍認同的觀點，但是，在日常的教室活動當中，卻存在著大量的問題或困境。維持教室的秩序，有來自時間和資源的壓力，以及校長、家長和政府機構等外部力量對教師期望的壓力，都不利於保護幼兒的獨立性。這是非常不幸的，而且這些也導致了相反的結果。這種教師過度指導的風格有可能導致對課程的過度干預，非常不利於促進幼兒的學習，不利於培養幼兒的能力和自信，不能夠幫助幼兒全面發展成為自我調控的學習者或自我激勵的學習者。
不幸的是，對於自我調控學習特點的明確解釋也非常缺乏。本文作者所開展的跨越基礎階段和關鍵階段1的一項研究結果（Hendy & Whitebread，2000）也表明，接受訪談的幼兒教師都認為應當鼓勵幼兒學習中的獨立性，但是對於其中的關鍵要素，以及教師應當如何支持和發展幼兒這些必要的技能和品質的認知卻非常多樣化。例如，對於幼兒自我調控能力培養的認知，更多關注“組織性”方面的要素，而忽略了認知和情緒情感發展方面的要素。或許更加令人擔憂的是，研究發現，早期學習階段的兒童顯得越來越依賴於教師，而不是獨立性更強。
在21世紀初的頭幾年，David Whitebread與來自劍橋郡的32名幼兒教師（其中有2名教師在本書中描述了他們的班級）一起合作了“劍橋郡獨立性學習項目”（Whitebread et al.，2005; Whitebread & Coltman，2011）。這項研究證明，如果提供機會的話，3～5歲的幼兒是能夠在相當程度上為他們自己的學習和發展負責的，他們可以成為自我調控的學習者。而他們的教師，通過高質量的教學實踐，能夠在這一領域做出至關重要的貢獻。
本書中對自我調控教學法的闡述呈現了四條基本原則，這些原則印證了第一章中討論過的有關幼兒學習的相關論述。這四條原則如下所述。
原則一：溫馨與安全的氛圍
支持幼兒成長為自信的學習者的教室環境，其首要特征是氛圍溫馨，成人與幼兒之間相互信任與尊重，在教室結構上能夠提供情緒支持（例如，清晰和持續性的教室規則）。這種情感氛圍能夠賦予幼兒自信去創造性地開展遊戲，能夠進行情緒上和智力上的冒險，還能夠鼓勵幼兒遇到困難的時候學會堅持。如果缺乏這種情感上的支持，很多幼兒在教室中的表現將是膽怯和退縮的，他們也不願意嘗試新的或不熟悉的活動，一遇到困難，他們往往就會選擇放棄。為了提供溫馨和安全的教室氛圍，教師可以做如下事情：
● 提供一個自我調控情緒的榜樣，可以跟幼兒談論他們遇到的情緒難題；
● 教師對活動的過程和結果表現出同樣的欣賞；
● 對幼兒表現出像對成人一樣的興趣，並且和幼兒分享教師自己的個人生活；
● 和幼兒一起協商做事情的框架，協商過程是公平而且具有支持性的。
原則二：控制感
對於幼兒來說，擁有對環境和學習的控制感是非常重要的，這有助於發展他們對自身能力的信心，使他們能更加積極地回應挫折和挑戰。人類實際上是“控制狂”。Watson和Ramey（1972）曾在加利福尼亞做過一個早期實驗，給予父母親和他們8個月的寶寶一個特殊的小床，這個小床上有一些好玩的、彩色的移動小車。實驗要求家長在幾周內每天都把自己的孩子放在小床上一段時間。在有些小床上，小車既不移動，也不會根據時間表轉圈。但是，在有些小床上，移動小車和枕頭之間接通了電源，因此隻要孩子壓住了枕頭，這些小車就會移動。實驗結束的時候，玩過這些“偶然發動的小車”的家長想要花大價錢把相應的小床買下來，因為他們的孩子非常喜歡這個小床。
非常重要的是，幼兒教師應當允許教室的組織有足夠的靈活性，以便於幼兒能夠受到某種特殊情境的激發進而擴展他們的興趣。給予幼兒發起活動的機會能夠激發幼兒在學習上的主人翁意識和責任感。下面的一些做法能夠幫助幼兒體會到這種控制感：
● 保證幼兒能夠根據自己的意願或目的得到各種各樣的材料；
● 給予幼兒選擇活動的機會；
● 要認識到教師創設的精致的角色遊戲區或環境對幼兒的學習不一定有價值，相反，如果幼兒能夠自己創設區域環境可能更有價值；
● 采用一種靈活的方法制定時間表，允許幼兒從事他們自己感興趣的活動，避免不必要的打擾。
原則三：認知挑戰
鼓勵自我調控和獨立學習的第三個原則是提供認知挑戰。在遊戲過程中，幼兒往往會自發地為自己設定挑戰，如果有所選擇的話，他們常常會選擇更加富有挑戰性的任務。他們自己所選擇的任務往往比成人認為適宜的更富挑戰性。為幼兒提供可以達成的挑戰，並且為他們提供支持，這樣幼兒能夠充分滿足自己的需要，而且還能最有效地發展幼兒對學習的積極態度，以及獨立完成挑戰的能力。
一般來說，教師可以從以下幾方面來為幼兒提出認知挑戰：
● 讓幼兒自己計劃活動；
● 思考獨自完成任務是否比共同完成任務更具挑戰性；
● 問更多開放性的、需要高水平思維的問題，例如，“為什麼？”“如果……會發生什麼？”“你為什麼這樣認為？”
● 給幼兒自己組織活動的機會，避免太早介入成人干預。
原則四：學會清晰地表達
最後，需要明確的是，如果兒童能夠逐漸意識和控制他們自己的思維過程，那麼，他們思考和學習的過程需要在成人的幫助下變得更加明晰，兒童自己也需要學會談論和表達他們的學習和思考。
在教室中，為兒童提供定期的機會去反思他們在活動過程中和活動之後的思考和決策過程，是非常有益的事情。能夠有效促進兒童談論他們的學習的策略如下：
● 同伴教學，讓一名兒童教另一名兒童；
● 讓兒童作自我評價；
● 當布置相關任務時，明確學習的目的，或者在兒童完成任務的過程中或之後的回顧環節中，討論學習的目的；
● 示範自我評價的方式，明確地表達思維過程及策略，例如，在解決一個數學問題的時候可以這樣做。
