《大學的理念》中文版序
何光滬
耶魯大學教授弗蘭克·M.特納說，針對150年來大學的發展這一主題，還沒有一本書的影響能超過紐曼的《大學的理念》。對於這話， 我作為一位宗教學領域的學者和大學教育的新人，起初是不甚了然的。因為我隻知道紐曼是19世紀中葉“牛津運動”的重要人物，後又因改宗天主教並出任樞機主教而轟動一時。我以為宗教學領域以外 的人很少知道牛津運動，還以為紐曼雖然在宗教領域上極其著名，但 在教育領域的影響，即便有，也不會太大。因為我多年前看過一點國 人編的外國教育史，除了以教育思想聞名的誇美紐斯和裴斯泰洛齊等人，在其他領域聞名而其教育思想又不能不提到的人，似乎在近代是 洛克、盧梭和杜威等哲學家，對於紐曼的名字，至少那時是毫無印像。
然而，在校譯完這本書之後，我卻不得不服了特納的上述評論。這絕不僅僅是因為特納是教育領域或教育史方面領先的專家，所言不虛;也不僅僅是因為，這本書作為整個西方文化傳統在教育學方面的 經典著作，至今還在西方大學中作為有關課程的基本教材使用;而是因為，這本書的形式和內容本身，的確具有一般教育學書籍所罕見的吸引力和說服力。
而這種吸引力和說服力，又絕不僅僅是因為它的作者是一位以學識宏富和能言善寫而名噪一時的雄辯家和作家，是一位名牌學府的名人和創辦大學的校長;也不僅僅是因為，這本書的英文原文充滿了信手撚來的典故、妙語連珠的比喻、旁征博引的論證、反復辯難的堅韌，甚至一瀉千裡的熱情;而是因為，它所提出的問題，不但對現代社會中的大學，甚至對我國當代的大學而言，都是頗值得深思，頗值得討論的。其中有一些問題，甚至是我們的家長們、教師們、校長們想了多年、說了多年而未解決的。這不能不令人深為感嘆!
這些問題中最主要的一個，就是我們的學校多年來所提的諸多口號中最為正確又最難實施的一個——素質教育。現在國人常說，國力的競爭，歸根結底是教育的競爭，是囯民素質的競爭。姑不論“競爭”是否就是一項事業、一個集體或個人人生的最終目的，但這個口號，或者更準確些說，這個原則，確實是眾多有識之士的明智總結，是中國教育正反兩面經驗的結晶，是我們至少幾十年來的耳聞目睹、痛切體驗，甚至是我們的血和淚、傷和疤、喜和樂、怒和怨，我們的油然感慨，我們的不眠之思……所帶給我們的最重要的教訓!
這裡所說的素質，當然不是指天生的性格氣質之類，而是指那種後天的、人文的、可變的、可塑的，因而是可因教育或教化而或高或低、 或好或壞、或優或劣的素質;是中國古人所謂由“習染”而可“變化”的“氣質”。實際上，全人類的相通，乃由於先天的“性相近”;而各國各 族的距離，則由於後天的“習相遠”。這個“習”，即習染或教化或教育 造成的國民素質，決定著一個民族或國家中每一個人的生活狀況:我 們的醫院怎樣?我們的學校如何?我們的環境是否優美?我們的馬路是否安全?大到我們的經濟是否健康、政治是否民主?小到我們的 家庭是否和睦、鄰裡是否安寧……影響我們的每一天以至一輩子生活 質量的所有這些東西，無一不取決於我們的“人的素質”。而這個素 質，當然是由從家庭到社會，從司法到傳媒的廣義教育環境所造就，當 然得靠每一個人從小到老、由內及外的自覺磨煉和養習，但是，越來越 多的青年在進入社會生活之前的學習階段，即大學階段所受的教育，無疑在素質養成中起著關鍵的、常常是轉折性的作用。
因此，大學教育應當為培養“人的素質”服務，或者說，大學教育就應當是素質教育。當然，這裡所說的“大學教育”，主要是指本科生教育。因為研究生階段的教育，應該是也不能不是為將來從事的職業服務的“專業教育”，所以必然局限於某一或某些學科的教學，這些學科絕不需要一個社會的所有成員全都去了解或學習。但是，一種健康的社會生活卻需要社會的所有或絕大部分成員具有優良的素質，甚至一個人自身健康的家庭生活或個人生活，也需要這種素質（社會、家庭和個人的健康生活，應是超越於“競爭”手段之上的目的）。一方面，專業教育的狹隘性，決定了它不同於需要全面性、廣博性的素質教育，而且，研究生階段的受教育者多半都已形成了較確定的世界觀和人生觀，甚至較固定的生活與思維習慣，“素質教育”已很難奏效;另一方面，對於本科階段以前的受教育者，包括中小學和職業專科等學校的學生，當然更應該進行素質教育，而且，紐曼在此書中對以記憶為中心、被動接受現成知識為特點的教育的批判，當然也適用於大學以下的各級學校。但是無論如何，隨著我囯大學教育的加速發展，大學招 生數目的迅速擴大，在剛進入社會生活、在各種不同部門工作的青年總數中，本科畢業生的比例正在迅速增加。“大學生大把大把抓”這句話，意味著大量人口的素質，甚至整個中國社會的素質，在越來越大的程度上，將取決於大學本科的教育狀況。
令人遺憾的是，我國現在的大學教育，總體上恰好處於紐曼所批判的那種狀況中——把本科教育搞成了專業教育（professional education）。前面說到素質教育“最難實施”，其中的原因，也許正是這個制 度性偏差或大觀念偏差。紐曼在本書中雄辯地論證了本科教育的目的，在於為學生進入社會而不是進入專業工作做準備，在於培養合格 的公民而不是培養職業能手，在於培養“紳士”而不是培養“專纔”，所以應搞“博雅教育”而不是“專業教育”。撇開那些我們不會采納的術 語（及其隱含的時代局限）而看其實質，他實際上道中了我們混淆本科生教育與研究生教育性質的觀念偏差。這兩種教育的差別不在於知 識高低深淺的程度差異，而在於根本任務的不同:本科生教育應該培養“人”——社會的人，大寫的人;而不是培養“纔”——專業的纔，職業的纔!後者應成為研究生教育的任務。健全的人，在工作中是不難成“纔”的;而片面的“纔”，在社會中卻常常很難成為健全的人。
也許正因為如此，當西方的本科生不但可以自由轉繫，甚至被要求選修許多相去甚遠的學科，還必須修一些似乎無用的“核心課程”（如哈佛大學的“儒家倫理”即被列為全校核心課程）的時候，我們的許多大學卻對這些做法毫不理解甚至加以限制，以至於一個中國學生，假如看到一個美國學生一周之內奔走於數學繫、音樂繫、歷史繫和 哲學繫的教室之間，一定會大惑不解!其實，這種現像，正是紐曼在這本書中表達的思想產生的巨大影響之一例。當然，我們必須注意到，一方面由於紐曼所處的歷史環境和時代局限，個人經歷和思想局限，另一方面由於現代社會和大學的巨大變遷，紐曼的許多觀點或論述已表現出諸多的矛盾或過時之處，很多都應予以批判或重新審視。但是，紐曼用他那個時代和他那個國度所特有的語言，表達了某些在大學教育甚至一般教育中具有普遍性的東西。世上有一些道理，絕不因為古老就會過時，反而是歷久彌新。何況，紐曼在此書中，確實還提出了眾多的、今日仍需深思的大問題，例如:大學教育的性質、教學與科研之間的關繫、各門學科與知識整體的關繫、宗教和道德價值與人格教育的關繫、神學與其他學科的關繫、文學的教育功能及其與民族歷史的關繫、知識與學習的關繫、知識與專業技能的關繫、宗教與科學的關繫，等等。我在這篇序言裡寫到的，確實隻是這本書所涉及的眾多問題之一。當然，我們今天的大學，甚至整個教育事業面臨的問題，也是眾多的，有些已超出此書的範圍（例如教育體制、教育與其他制度的 關繫等）。但是，我在這裡提出的這個問題，即紐曼用“博雅教育”一詞所表述的素質教育問題，也許是涉及教育目標的最大問題。
為了國民素質的提高，所有大專院校的校長們、院長們、教務長們，當然更主要的是，所有的老師們，都來讀讀這本書吧!
2002年9月15日 於丹麥奧胡斯大學
