●第一章 學習是如何發生的
如何讓“講臺上的學習”變為“課桌上的學習”？其關鍵不是教師為課堂準備的精彩言辭，而是教師為學生策劃的學習任務。是任務承載著學習，讓學
習發生在課桌上；是任務承載著問題，促進思考的真正發生。
一、學習的發生機制——基於課例的思考 / 3
（一）學習發生的標志是什麼 / 3
（二）學習的發生以何來承載 / 5
（三）教師在課堂中的作用應該是什麼 / 6
（四）學習的成效應該體現在哪裡 / 8
二、學習設計的基本模型 / 11
（一）學習設計的意義：相對於教學設計的討論 / 11
（二）“學習中心”課堂中的新學教關繫 / 12
（三）促進學習的教師行為模型 / 15
（四）從課堂學習活動設計到課堂教學過程設計 / 17
三、學習任務設計：作業改革新視角 / 18
（一）作為自主學習任務的作業 / 18
（二）任務的視角：作業與相近概念的辨析 / 19
（三）作業改革的進階思路 / 21
四、學習設計為何要聚焦任務 / 22
（一）學習任務是推動有效學習、轉變學習方式的抓手 / 23
（二）聚焦學習任務設計已是教學設計領域的共識 / 23
（三）在學習任務的豐富變式中體會面向未來的學習 / 23
第二章 指向學習的教學設計理論的發展
國際上正傾向於用 learning（學習）來表達 education（教育）的真諦，以體現教育活動的“學習”本質。歷經百年發展的教學設計研究已進入“學習中心”的新時期，從學科本位的教學設計向學生本位的學習設計靠近。
一、教學設計研究的發展與嬗變 / 27
（一）作為“聯繫科學”的教學設計理論 / 27
（二）西方“以學習者為中心”教育思想的發展 / 28
（三）建構主義學習觀推動教學設計研究方向的轉移 / 30
（四）學習轉型呼喚“以學習者為中心”的教學設計理論 / 32
二、學習任務設計：教學設計研究的新焦點 / 33
（一）安德森的有效教學模型 / 33
（二）梅裡爾的首要教學原理 / 36
（三）範梅裡恩伯爾的綜合學習設計模式 / 38
（四）任務中心教學與基於問題的學習 / 40
（五）任務學習的豐富變式 / 44
三、聚焦任務的教學設計模式的啟示 / 45
（一）聚焦任務有何意義 / 45
（二）聚焦什麼樣的任務 / 46
（三）如何理解任務並透視學習的機制 / 46
（四）教師如何運用任務指導學習 / 47
第三章 聚焦任務的學習設計
學習任務是學習的支架與組織推進工具；學習目標是任務的方向說明，同時也是學習意義的體現；學習資源是任務的具體承載，呈現學習內容與要求。學生往往是依著資源，循著任務（問題）而奔向目標。
一、課堂學習活動設計的基本要素 / 51
（一）學習目標 / 53
（二）學習資源 / 59
（三）學習任務 / 63
二、課堂教學過程設計：關注學習者與學習指導者 / 66
（一）學習者與學習社群 / 66
（二）學習組織者與指導者 / 69
三、聚焦任務的學習設計的原則 / 69
（一）任務設計優先 / 70
（二）展開理解過程 / 71
（三）轉變學習方式 / 76
（四）促進自主學習 / 79
（五）端正過程評價 / 82
四、透過課堂模式看學習設計 / 84
（一）基於預學的合作學習——目標驅動的內容模式 / 84
（二）問題驅動的探究學習——任務驅動的過程模式 / 89
（三）學教方式的豐富變式 / 92
（四）“課堂變革”與“課堂轉型” / 94
五、學習設計的簡要流程 / 97
（一）選擇學教方式 / 97
（二）確定學習目標 / 98
（三）課堂學習活動的設計 / 98
（四）課堂教學過程的設計 / 98
第四章 學習任務的變式設計
要達成不同的學習目的，實現不同的學習機制，學習任務也有許多變式設計的思路。如何從功能的視角指導學習任務的設計，促進知識理解、推動問題探究、深化體驗感悟、探索評價引領，賦予學習任務明確的目的。
一、促進知識理解的學習任務的設計 / 101
（一）“閱讀—思考”：知識學習的基礎形式 / 101
（二）“聯繫—還原—建構—遷移”：促進深度思考的學習設計 / 103
二、推動問題探究的學習任務的設計 / 108
（一）從“引導探究”到“自主探究”/ 108
（二）從基於情境的探究到深入實踐的探究 / 111
三、深化體驗感悟的學習任務的設計 / 113
（一）促進實踐體驗 / 114
（二）促進感悟內省 / 117
四、促進學習的課堂評價任務的設計 / 120
（一）紙筆測驗的改進 / 120
（二）開放性任務的評分與反饋 / 122
（三）作為學習指導提綱的評價檢核表 / 124
（四）基於量規的表現性評價任務 / 126
（五）師生協商構建評價標準的學習設計 / 129
第五章 課內外學習任務的整體設計
當作業的功能得以拓展後，作業不再是狹義的“練習”，而是廣義的“任務”，它成為學生有效學習的體現。就像均衡飲食的道理一樣，學習設計應該兼顧各種功能類型的作業，善於綜合運用各種功能類型的作業，促成有效學習。
一、從功能的視角認識作業的意義 / 137
（一）激發興趣的作業 / 139
（二）引導學習進程的作業 / 139
（三）實踐性作業 / 141
（四）知識整理作業 / 142
（五）積累性作業 / 144
二、整體研究課堂學習設計與作業設計 / 145
（一）教學實踐中的作業問題及對策 / 145
（二）根據學習時段設計功能適切的學習任務 / 146
（三）貫通課內外學習的作業設計 / 148
三、預學任務的設計 / 153
（一）預學任務：推動課堂教學改革的支點 / 153
（二）預學任務的主要功能 / 154
（三）預學任務的常見類型 / 158
（四）預學任務的設計策略 / 162
四、隨堂任務的設計 / 166
（一）支持獨立學習的隨堂任務 / 166
（二）促進合作學習的隨堂任務 / 170
（三）合作學習任務的設計原則 / 176
五、課後任務的設計 / 180
（一）同步作業 / 181
（二）周末作業 / 182
（作業 / 184
（四）假期作業 / 186
第六章 項目化學習任務的綜合設計
項目化學習可以被視為“長程作業”，是突破課堂時空的素養導向的學習，促進學生認知學習與社會性成長的結合。
一、項目化學習的實踐要素 / 191
（一）關於項目化學習的多方理解 / 191
（二）項目化學習活動的要素 / 193
（三）機制有異的四類任務 / 195
（四）核心任務與支持性活動 / 196
二、驅動性問題的設計 / 198
（一）驅動性問題的要素與表述 / 198
（二）設計驅動性問題的常見路徑 / 200
（三）通過驅動性問題關聯學習目標 / 201
（四）對驅動性問題的自我考量 / 202
三、任務進程的規劃 / 204
（一）依據問題解決思路規劃學習任務 / 204
（二）依據學科知識邏輯規劃學習任務 / 205
（三）依據學習領域的內在邏輯規劃學習任務 / 207
（四）學習活動策劃：多類型學習活動的組合 / 209
四、嵌於支持性學習工具中的任務 / 213
（一）問題單與問題整理 / 213
（二）STW 工具 / 214
（三）AEIOU 觀察表 / 216
（四）角色扮演圓桌會議 / 218
五、表現性評價的設計 / 220
（一）關於過程參與的評價工具 / 221
（二）關於思維發展的評價工具 / 223
（三）關於成果展示的評價工具 / 225
參考文獻 / 229
後記 / 239
