如果說，彼得·聖吉是“學習型組織”理論的“實踐者”，那麼克裡斯·阿吉裡斯纔是真正的“理論創立者”。
“學習型組織之父”，彼得·聖吉的思想源頭！
當代管理理論大師，組織行為學創始人！
克裡斯·阿吉裡斯、唐納德·舍恩創作的《組織學習(Ⅱ理論方法與實踐)》告訴你組織學習的四大原則！

《組織學習(Ⅱ理論方法與實踐)》的四個部分分別探討了一些問題。第 一部分，介紹了我們的概念框架，即組織學習以及研究與實踐的關繫，並用 一個案例闡釋了這些概念。這個案例描述了一家工業企業的長期演化，以及 組織探詢在其演化過程中所起的作用。第二部分，我們提出並闡釋了有限學 習的核心概念——防衛性推理和Ⅰ型使用理論；組織防衛慣例和有限組織學 習繫統。第三部分給出了一個簡要的課堂案例，以及一個從防衛性推理向有 效推理轉變、從I型使用理論向Ⅱ型轉變、從有限組織學習繫統向更有效的 學習繫統轉變的組織實例。第四部分，我們回顧了組織學習領域近來的歷史 ，評述了其間出現的爭議和質疑，從我們的角度分析了這些爭議，主張采取 合作行動研究的方法，強調把個體和人際探詢及其潛在的使用理論，跟較高 層次上有效學習和無效學習的模式聯繫起來。 《組織學習(Ⅱ理論方法與實踐)》的作者是克裡斯·阿吉裡斯、唐納德 ·舍恩。

**部分 認識組織學習
第1章 什麼樣的組織可以學習
基本的概念區分
個體學習與組織學習
組織是一種集體
組織行動
組織探詢
組織知識
再說組織學習
“差一點兒”就是組織學習
有效的組織學習
單環學習與雙環學習
其他要考慮的因素
組織的次級學習
第2章 顛覆研究者與實踐者的關繫28
杜威的探詢
發現和糾正錯誤
組織探詢
研究者與實踐者的關繫
作為探詢者的實踐者
因果關繫與因果推斷
實踐者與研究者在行動研究中的合作
合作行動研究中的適當嚴謹性
第3章 促進或阻礙有效組織學習的因素
探詢新業務發展的過程
組織學習的觀點

第二部分 防衛性推理及其理論框架
第4章 個體的防衛性推理
雙軌研究中的一個普遍困境
我們的研究方法的特色
獲取個體行動理論的有效信息
第5章 一級和二級阻礙循環
反思首席信息官及其下屬的行為
一級阻礙循環
二級阻礙循環
二級阻礙循環與組織防衛慣例
個體—組織的防衛慣例怎樣抑制組織生活中的技術客觀維度
小結

第三部分 促進探詢的干預極其理論基礎
第6章 借助干預促成Ⅱ型組織學習繫統
Ⅱ型組織學習繫統
Ⅱ型使用理論
第7章 課堂實例：面向學習和探詢的干預
檢驗的焦點
課堂作為相關檢驗的環境
課堂討論記錄：處理左手欄
面向檢驗和學習的干預：第二堂課
小結
第8章 一次全面的Ⅱ型干預
研究及干預活動的設計
反饋過程
董事們的行動地圖
反饋期間的討論
**次討論會總結
第二次討論會
對案例討論的分析
開展學習實驗

第四部分 組織學習領域咨詢和研究的優點和缺點
第9章 組織學習領域的演化和發展
“學習型組織”的文獻
組織學習的學術性文獻
小結
**0章 理解學習受限的現像
有關組織學習的爭議
對組織適應與學習的研究
分析前面兩項研究後得出的要點
針對促進有效組織學習的干預行為的研究
來自兩組研究的教訓
**1章 戰略與學習：讓解決方案變得切實可行
戰略管理學中的分歧
探查環境，實現戰略
組織學習的要求
戰略性地學習：行動理論觀對戰略管理的貢獻
基於行動的戰略管理研究計劃
後記
譯者後記

在這個框架內，有一種重要的組織學習，即組織持續改善自身績效。這 種工具性學習也基於一種框架，該框架涉及某項行動達成預期目標的效果以 及評價效果的標準和尺度。這項行動必須是可識別的(例如，交付訂單、寄 出賬單或者制造一架飛機)，不然績效改善的概念中隱含著的行動的重復就 無從談起。這個框架中還必須要有刻意追求績效改善的行為者，並有一個深 入的思考和行動(比如“試誤法”)仔細斟酌的中間過程。改善的證據存在於 可以對不同時間點的績效做比較的數據中。工具性學習是經濟學家*喜歡的 一種組織學習，它起源於工業工程領域的“學習曲線”暗示了這一點。
然而從規範性的角度來說，工具性組織學習隻應該作為一個起點。工具 性學習的效果好壞要取決於如何定義“改善”的價值。單環學習與雙環學習 的區別，可以把恆定價值框架內的工具性學習，跟如何定義“改善”的學習 區分開來。另外，這種區別還可以把學習結果的價值跟學習過程固有的價值 區分開來。
對那些排斥“組織學習”的**社會科學家來說，這個概念似乎有點兒 神秘，帶著幾分黑格爾學派集體擬人化的意味。他們想必認為，隻有對個體 纔能談到學習，就像談到思考、推理或倡議一樣。在他們看來，把組織跟學 習放在一起，即使不是荒謬的，至少也是矛盾的。
然而在日常交談及學術討論中，人們正日益普遍地把思考、推理、記憶 或學習等活動與團隊、部門或整個組織聯繫在一起。例如，人們會說“營銷 部門意識到了銷售額將下滑”，或者“行政部門學會了在宣布重組之前征求 全體教職員的意見”。在日常交談中，這樣的表述或許可以看成是對隱含的 復雜流程的簡化說法。但是，當學者們把組織實體視為理解者或學習者時， 他們似乎在有意識地回避這個問題，不願把個體現像跟組織現像關聯起來。
怎樣把思考、認知或者學習當做是一個組織也能做的事，纔能顯得自然 而沒有問題呢？這似乎需要兩種策略： 采取旁觀者的立場，以便將組織單位或子單位視作獨立的實體； 把那個實體看成是非個人的行為者。
把組織實體當做非個人的行為者，就是要采用一種機器語言，比如你可 以說“一個組織的慣例長期存在並凌駕於其他慣例之上”，或者“行政管理 部門批準了研發部門提出的一項計劃”。這種語言用得越來越多，似乎反映 了計算機的影響正日益增大。隨著計算機在組織中的普及，人們越來越傾向 於使用計算機語言來描述那些過去常常歸於思想、意志、深思熟慮、情緒或 習慣的現像。如今，組織成員常常會說“我正處於銷售模式”、“我沒有被 排人這項工作的程序”、“這是我們的默認設置”等。如果我們可以用行動 、思考、記憶或認知來描述計算機，可以若無其事地用聰明或愚蠢來評價計 算機繫統，那麼我們為什麼不可以這樣描述或評價組織或組織的各個部分呢 ？人們越來越多地把組織及其部分看做非個人的行為者，這種趨勢的基礎也 許就是計算機隱喻的力量。
若要把組織看做獨立的非個人的行為者，采取遠距離的旁觀者的立場去 觀察是合理的，也是必需的。例如，關心企業理論的經濟學家以及關注經營 戰略的理論家傾向於從遠處觀察商業組織，這使他們能看到一個整體，但也 是一個黑箱。在他們眼裡，企業是跟對手競爭的行為者，為了在市場環境中 取得競爭優勢而制定或改變戰略。所有這些保持距離的組織行為理論都在社 會集體的高層次上起作用，也許能為經濟理論甚至政策分析做出貢獻。但是 ，這些理論沒有描述和解釋組織內導致認知、思考、記憶或學習等行為模式 的過程，也沒有提到怎樣實現“有效的學習”(盡管這個詞有待定義)。
如果組織學習的理論家們要對實踐者有所貢獻，那麼他們就必須以某種 方式把組織學習跟實踐者的思考和行動聯繫起來。正如我們將在**0章討論 的，即使他們並不在意是否對實踐者有所貢獻，而隻是試圖對整體的組織現 像做出條理清晰、令人信服的解釋，他們也應該探索這些聯繫。
如果我們轉換遠距觀察的角度，不把組織及其部分視為非個人的行為者 ，而是近距離地觀察引起組織行為的個體的和人際的過程，那麼我們就重新 回到了組織學習的悖論。或許，這一術語是一個比喻，跟“組織力”或“組 織熵”類似。說組織真的可以認知、記憶、思考或學習，這有意義嗎？我們 怎樣纔能驗證呢？對組織學習的準確理解要求我們闡釋這些過程和條件。
不管多棘手，圍繞著組織學習概念的悖論都相當於其對組織理論的潛在 興趣，因為它可以突破我們通常理解的界限。為了探討組織學習，我們必須 重新思考我們所指的組織是什麼？什麼樣的組織可以學習？ 在開始這樣的探索時，你或許會認為，既然組織是由個體構成的集體， 那麼當組織的個體成員學習時，組織也就在學習。但是，稍加思考後你會發 現兩者之間無法畫上等號。
在很多情況下，當個體掌握的知識未能進入組織特有的思考和行動流程 時，組織就不如其成員懂得多。例如，一個社會服務機構可能仍用“單親” 、“受虐待兒童”或者“問題家庭”等特征對其客戶進行分類，盡管機構中 的社會工作者**清楚這些分類不能抓住其服務對像的關鍵特征。在有些情 況下，組織似乎不可能學會其成員知道的一切。當錯誤“嚴重到不堪承認” 時，組織可能會堅持其成員都認為魯莽的行動路線，比如發展中**在技術 或重大經濟發展項目上的大規模投資。相反地，在有些情況下，組織似乎遠 比其個體成員懂得多。在軍隊或電話公司等機構中，架構、程序和記憶等要 素也許能讓組織至少在一段時間內有傑出的表現，盡管其個體成員的素質並 不算傑出。P4-6